Leggixme software gratuito per sintesi vocale.

LeggiXme è un progetto di software gratuito per supportare nello studio, con l’aiuto della sintesi vocale, alunni e studenti con DSA. https://sites.google.com/site/leggixme/download

Ecco finalmente la versione USB del programma, che viene distribuito insieme con altri programmi ti tipo “portable”, che non richiedono installazione. https://sites.google.com/site/leggixme/leggixme_usb

 

Cosa devono fare i docenti per la dislessia/disortografia/disgrafia/disprassia/visuo spaziale/disnomia. Lingue straniere.

COSA DEVONO FARE I DOCENTI PER LA DISLESSIA/DISORTOGRAFIA/ DISGRAFIA/DISPRASSIA/VISUO SPAZIALE/DISNOMIA. LINGUE STRANIERE

NON SI DOVRANNO MAI VALUTARE LE SEGUENTI CONOSCENZE/ABILITA’:

Non calcolare gli errori di trascrizione.

Non calcolare nella prova gli errori ortografici  presenti e non evidenziarli con penna rossa, discuterne con l’alunno.

Non calcolare il tempo impiegato.

Non programmare  più di una verifica al giorno

Valutare il contenuto (= concetto veicolato, l’efficacia comunicativa) e non la forma (= gli errori).

Gli errori, infatti, sono spesso legati ai DSA e non dipendono dalla buona o cattiva volontà dell’alunno.

Ricordare che l’alunno dsa ha bisogno di utilizzare testi ridotti non per contenuto ma per quantità di pagine: ecco perché è importante fornirgli sunti e sintesi degli argomenti proposti durante le lezioni, purché presentate nella forma adatta (carattere maiuscolo con dimensione e interlinea adatti).

Evitare di ammonire un alunno dsa davanti ai compagni per gli errori commessi, ma evidenziare i miglioramenti raggiunti, lodandolo ed incoraggiandolo, poiché l’alunno dsa, a scuola, spesso soffre di ansia e manca di autostima.

Gli alunni dsa possono avere altre difficoltà, quali: disturbi nell’organizzazione dello spazio, disturbi del linguaggio, disturbi nella coordinazione motoria, disturbi nell’esecuzione di procedure, disturbi nella memoria anche a breve, disturbi dell’attenzione e iperattività, disturbi del comportamento e della condotta. Attenzione a non confondere questi segnali per pigrizia, introversione, svogliatezza, distrazione, maleducazione o mancanza di sincerità.

E’ importante che ad ogni alunno con diagnosi dsa venga garantita la somministrazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative (finalizzate ad evitare situazioni di affaticamento in compiti direttamente coinvolti dai DSA) nel rispetto delle indicazioni previste dalle Linee Guida della Legge 170/2010, per evitare disagi all’alunno e contestazioni da parte delle famiglie. Tale legge riconosce il diritto degli alunni dsa di fruire dei provvedimenti dispensativi e compensativi nel corso dell’intero ciclo scolastico. Tali metodologie sono perciò, per noi docenti, vincolanti e obbligatorie e non facoltative.

“L’INSEGNANTE CON IL SUO METODO NON PUO’ CAUSARE LA DISLESSIA, MA PUO’ AGGRAVARNE GLI EFFETTI”

MISURE DISPENSATIVE:

Sono da evitare le attività che generano ansia linguistica o che sono percepite dall’alunno come inaccessibili, come: lettura ad alta voce (non utile perché l’esercizio di lettura non può migliorare la prestazione nella lettura), presa di appunti, ricopiature di brani anche dalla lavagna, dettati, traduzioni istantanee (meglio consegnare le traduzioni all’alunno qualche giorno prima per permettergli di applicarsi, prepararsi ed affrontarle con serenità), test che prevedono la risposta immediata a domande di comprensione o aperte, applicazioni meccaniche della semplice struttura grammaticale, trasformazioni di frasi, memorizzazioni (di verbi, parole desuete, brani). Gli argomenti di civiltà, storia e letteratura in L2 assumono minore importanza a causa delle possibili difficoltà di memorizzazione: meglio insistere sul potenziamento del lessico più comune piuttosto che puntare su parole più rare e specifiche.

Favorire l’apprendimento orale della L2 (le prove scritte sono previste sia durante l’anno scolastico sia in sede d’esame, ma richiedono una valutazione non formale (cioè ad hoc, calibrata in modo specifico sull’alunno). Prevedere un “compenso dovuto” dell’orale sullo scritto: consentire cioè interrogazioni orali per rimediare ad eventuali insufficienze ottenute negli scritti, rassicurando sul fatto che il voto negativo non verrà registrato e verrà data la possibilità di recuperare oralmente.

Ridurre i compiti a casa.

Evitare di far scrivere alla lavagna.

Non forzare l’alunno dsa a leggere ad alta voce (a meno che l’alunno non lo desideri) ma chiedergli di leggere mentalmente: privilegiare in classe modalità la lettura silenziosa o del docente.

Evitare l’apprendimento mnemonico di formule, regole, verbi, elenchi, poesie.

Evitare l’uso del vocabolario cartaceo ( preferire traduttori e vocabolari digitali).

Non far ricopiare testi o esercizi nelle verifiche scritte: copiare, per l’alunno dsa, è un atto cognitivo e non automatico che compromette

Evitare la ricopiatura dalla lavagna e di far prendere appunti: per un alunno dsa lo scrivere è un atto cognitivo e non automatico e quindi compromette la comprensione di quanto copiato, preferire quindi schemi/mappe predisposte dal docente o dall’alunno.

Mai interrogazioni e verifiche a sorpresa, ma programmate con buon anticipo (meglio far segnare nel diario in modo chiaro la data di ogni verifica, scritta o orale, in anticipo).

Prediligere le prove orali (programmate) a quelle scritte, sempre secondo le preferenze dell’alunno (ricordare tuttavia che gli alunni disnomici tendono a recuperare con fatica termini utili soprattutto in fase orale).

Nelle prove di verifica scritte valutare il contenuto e l’impegno, non la forma (errori ortografici di spelling).

Se possibile, evitare di segnare gli errori in rosso, anche se non vengono valutati: ad es. meglio correggere con una penna di colore diverso e meglio ancora che gli errori vengano evidenziati dopo l’avvenuta consegna della verifica corretta (quindi in un secondo momento); in caso, predisporre l’autocorrezione dell’errore da parte dell’alunno (fargli riscrivere la parola in modo corretto).

Sempre valutare il contenuto e non la forma.

IN UN ALUNNO CON DSA LA VALUTAZIONE CONTRIBUISCE A FAR AUMENTARE O DIMINUIRE L’ AUTOSTIMA, LA POCA STIMA DI SE’ PORTA IMMANCABILMENTE ALL’INSUCCESSO SCOLASTICO.   L’INSUCCESSO SCOLASTICO RAPPRESENTA IL PRIMO PASSO VERSO LA DISPERSIONE SCOLASTICA CHE SI VERIFICA NELLA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO.

STRUMENTI COMPENSATIVI:

Uso del pc con programma di videoscrittura word e annesso correttore automatico; uso dei libri digitali (ordinabili presso una sezione del sito dell’Associazione Italiana Dislessia).

Uso della LIM, di pc con correttore automatico, di schemi, sunti, mappe sintetiche, tavole delle regole grammaticali, tabelle dei verbi, libri digitali, dizionario elettronico, testi da ascoltare con sintesi vocale (o registrati dal docente); compensare lo scritto con l’orale: le interrogazioni orali servono anche per rimediare ad eventuali insufficienze ottenute negli scritti.

Dislessia: http://www.libroaid.it/).

Dizionari digitali.

Sintesi vocale di lettura automatica (ad es. il software gratuito ”LeggiXme”).

Registrazione su mp3 (su pc o tablet dell’alunno) di ricapitolazioni/sunti/estratti di lezione, prendersi quindi qualche minuto a fine lezione per effettuare la registrazione.

Lettura ad alta voce delle consegne da parte del docente.

Il docente fornisce anticipatamente schemi riassuntivi di argomenti o esercizi presentati durante la lezione: ( (dimensione > 14), ben spaziato (interlinea > 1,5), frasi con verbi alla forma attiva e al modo indicativo, evitando verbi al passivo, frasi con doppia negazione e con troppi pronomi, indicando in grassetto le parole-chiave e/o impiegando frecce (→) che evidenziano relazioni e collegamenti.

COME IMPOSTARE  LE VERIFICHE DELLE LINGUE STRANIERE:

Tempi più lunghi (non fargli fretta, ma dargli più tempo per elaborare).

Oppure in forma ridotta (meno esercizi).

Oppure suddividere la somministrazione in più riprese (verifica svolta nell’arco di più lezioni).

Non forzare l’alunno dsa a leggere ad alta voce (a meno che l’alunno non lo desideri) ma chiedergli di leggere mentalmente: privilegiare in classe modalità la lettura silenziosa o del docente.

Esercizi di matching/abbinamento frasi, di riconoscimento a completamento/cloze (es. cloze ma facilitati cioè con una griglia/tabella a parte o a fondo pagina da cui l’alunno possa scegliere/recuperare le parole mancanti da inserire).

Esercizi vero/falso; evitare lo studio mnemonico di verbi e parole non comuni ”considerate le sue possibili difficoltà di memorizzazione’.

Evitare esercizi strettamente grammaticali poiché ”sarà dato più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto grammaticalmente”.

Evitare esercizi la cui esatta esecuzione venga minata dai disturbi ”motorio-esecutivi della prestazione” che sono ”all’origine di una minore correttezza del testo scritto” come gli esercizi di scrittura, le traduzioni istantanee e le domande aperte, anche perché ”gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura”, sia in italiano che in L2.

Negli esercizi proposti meglio fornire un esempio-guida oltre alla consegna; consentire l’utilizzo di schemi, esempi, prompt (= supporti scritti utili al recupero di parole o espressioni linguistiche) o mappe (come concordato nel PDP), eventualmente anche durante le prove: infatti ”tali strumenti compensativi possono essere impiegati in corso d’anno e in sede di esame di Stato”.

Valutazione prove L2: adottare ”criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma” sia nello scritto che nell’orale.

Puntare perciò sulla capacità di interagire, di comprendere un testo e di farsi comprendere, piuttosto che sulle carenze o sulla precisa conoscenza delle strutture grammaticali.

Modificare quindi la percentuale soglia di sufficienza, accettare una interpretazione/traduzione del testo a senso e la scrittura con relativa esattezza fonetica ma non necessariamente ortografica e grammaticale.

In carattere chiaro (es. Verdana, Ariel, Comics, Biancoenero);
In MAIUSCOLO, o maiuscoletto (ma non in minuscolo).
Con carattere con dimensione 14 (o superiore, ma non inferiore).
Con interlinea 1,5 (o superiore, ma non inferiore): ogni foglio dev’essere scritto in modo non ammassato (meglio ”stare larghi”).
Meglio non giustificare il testo (lo spazio variabile tra le parole può confondere).
Scandire frequentemente i capoversi andando a capo due volte;
Segnare in grassetto le parole-chiave.

 

Confermata l’origine genetica della dislessia.

MI FA PIACERE SAPERE CHE LE RICERCHE AFFRONTANO LA QUESTIONE, MA LEGGERE CHE LA DISLESSIA E’ UNA MALATTIA COMPLESSA MI SEMBRA AL QUANTO DISCRIMINATORIO.

CARISSIMO PROF. MARCO BATTAGLIA, SE SONO MALATO COME LEI DICE, A QUESTO PUNTO MI MANDI LA CURA PER GUARIRE.

Confermata l’origine genetica della dislessia:nel cromosoma 15 le cause della patologia

 Un gruppo di ricercatori dell’Istituto Scientifico “Eugenio Medea – La Nostra Famiglia” di Bosisio Parini e della facoltà di Psicologia dell’Università Vita-Salute San Raffaele di Milano, guidati dalla Dr.ssa Cecilia Marino dell’IRCCS Medea, hanno confermato, studiando 121 famiglie di bambini italiani con dislessia, l’origine genetica della malattia.

La scoperta è pubblicata nel numero di Gennaio della prestigiosa rivista scientifica Journal of Medical Genetics .

Lo studio ha almeno due importanti implicazioni.

La prima è la conferma di un dato recentemente suggerito da un gruppo di ricerca anglosassone, che aveva individuato in bambini americani il coinvolgimento del cromosoma 15 nella dislessia.

La seconda implicazione è che quest’area del genoma risulta in grado di influenzare la suscettibilità alla dislessia indipendentemente dalle caratteristiche culturali dei diversi Paesi in cui un bambino può trovarsi a vivere. Pertanto, indipendentemente dal grado di difficoltà grammaticali e dalle regole di lettura della lingua a cui un bambino viene esposto, l’area cromosomica indagata dagli studiosi sembra essere tra i ‘colpevoli’ del disturbo.

Gli studi condotti negli ultimi anni su famiglie di dislessici e sui gemelli confermano in buona misura la predisposizione genetica della dislessia evolutiva. Un risultato concorde fra i vari studi è infatti  l’aumentata probabilità per un bambino che ha un genitore o un parente stretto con problemi di lettura di avere a sua volta problemi nell’imparare a leggere.

La dislessia è una patologia in cui bambini dotati di normale intelligenza incontrano difficoltà di lettura e scrittura di gravità variabile, dovute a un problematico utilizzo dei fonemi, cioè dei suoni semplici, i veri e propri ‘mattoni’ costitutivi delle parole. Questa condizione, che colpisce circa il 5% degli individui, è in parte determinata da fattori ambientali e in parte genetici, tanto da essere trasmessa all’interno delle famiglie. La base genetica della dislessia, al pari di altre condizioni cliniche complesse come l’ipertensione o la depressione, è tuttavia assai difficile da studiare, perché concorrono probabilmente più geni a svolgere un ruolo causale e ciascuno di essi non è da solo sufficiente a determinare la malattia.

Questo risultato avrà futuri sviluppi – fa notare la Dr.ssa Marino – la ricerca proseguirà nell’intento di identificare in modo ancor più accurato sul cromosoma 15 i geni alterati, cioè le unità più piccole codificanti del genoma umano, coinvolti nella dislessia. La conoscenza delle alterazioni genetiche può aiutare a chiarire i meccanismi che determinano la dislessia.”

Quali sono quindi le nuove prospettive della ricerca in questo campo? “Un’importante sfida nell’immediato futuro –continua la Marino- è rappresentata dal riuscire a comprendere esattamente quali componenti della dislessia siano determinate dai geni identificati. Questo significa anche comprendere quali funzioni di percezione e di analisi psicologica sono influenzate dalle varianti genetiche identificate dal nostro lavoro: riteniamo che la dislessia possa essere la conseguenza di alcuni errori di percezione dei segni grafici propri della scrittura, di associazione tra tali segni e i suoni che ad essi corrispondono, o di un difetto della capacità attentiva. E percezione ed associazione tra simboli e suoni sono in buona misura influenzate da fattori genetici”.

L’unitarietà dei processi che conducono alla dislessia, dimostrata su base genetica dal gruppo dell’Istituto Scientifico Eugenio Medea, è a sua volta in accordo con alcuni studi di funzionalità dell’encefalo precedentemente svolti al San Raffaele, nei quali si mostrava che adulti con dislessia appartenenti a culture diverse mostravano le stesse  modalità di attivazione cerebrale anomala durante la lettura di parole relative alle loro specifiche culture linguistiche.

“Sappiamo che questa è una malattia complessa, in cui fattori genetici ed ambientali contribuiscono ad aumentare la possibilità che si manifesti – commenta il Prof. Marco Battaglia, della facoltà di Psicologia dell’Università Vita-Salute San Raffaele di Milano. Tale conferma è dunque estremamente preziosa, soprattutto considerando che siamo in un campo, quello della genetica dei disturbi complessi, in cui avere una convergenza di dati tra diversi laboratori di ricerca può risultare talvolta difficile”.

Studio pubblicato sul numero di gennaio della rivista Journal of Medical Genetics, 41: 42-46,  2004

A locus on 15q15-15qter influences dyslexia: further support from a transmission/disequilibrium study in an Italian-speaking population.

Journal of Medical Genetics

I coautori dello studio della Marino sono  Roberto Giorda, Laura Vanzin, Maria Nobile, Maria Luisa Lorusso,  Cinzia Baschirotto, Laura Riva e Massimo Molteni dell’IRCCS “Eugenio Medea” di Bosisio Parini (Lc) e Marco Battaglia della facoltà di Psicologia dell’Università Vita-Salute San Raffaele di Milano.


DISLESSIA

a cura di :  Maria Luisa Lorusso, Antonio Salandi, Cecilia Marino e Massimo Molteni

 1.DEFINIZIONE DEL PROBLEMA

 Difficoltà significativa nell’apprendimento della lettura in presenza di un livello cognitivo e di un’istruzione adeguati e in assenza di problemi neurologici e sensoriali.

I bambini con dislessia sono intelligenti, non hanno problemi visivi o uditivi ma non apprendono a leggere in modo sufficientemente corretto e fluido: le loro prestazioni nella lettura risultano nel complesso molto al di sotto del livello che ci si aspetterebbe in base all’età, alla classe frequentata e al livello intellettivo generale. Queste difficoltà solitamente condizionano anche in modo pesante le prestazioni scolastiche.

2. COME SI MANIFESTA

La lettura può essere piuttosto veloce, ma presentare numerosi errori (omissioni di parole o parti di parola, confusioni, inversioni, sostituzioni di parti di parola o di intere parole), oppure può essere nel complesso sufficientemente corretta, ma molto lenta (non viene automatizzata la decodifica grafema-fonema); spesso i bambini dislessici manifestano difficoltà nel comprendere quanto leggono e nelle materie di studio devono rileggere più volte il brano per capire il contenuto.

Bisogna quindi considerare due parametri fondamentali nella valutazione della lettura: la correttezza e la rapidità. Sulla base del tipo di errori e dei tempi di lettura esistono sottoclassificazioni dei vari tipi di dislessia (esempio Bakker: lettura molto lenta ma corretta P, o lettura piuttosto veloce, ma con numerosi errori L, oppure lenta e scorretta M).

Spesso alla dislessia sono associate ulteriori difficoltà, quali la disortografia, la disgrafia e, a volte, lievi difficoltà nel linguaggio orale (fatica a recuperare termini appropriati o nel memorizzare parole nuove) e nel calcolo (soprattutto mentale, nella memorizzazione delle tabelline).

3. PREVALENZA

In Italia: dal 3 al 5% – in una classe di 25 bambini è probabile che 1-2 manifestino il disturbo. Nei paesi di lingua anglosassone: fino al 17%.

Sembra che il disturbo riguardi più i maschi che le femmine.

4.  DISTURBO ANCORA POCO RICONOSCIUTO

Il problema risulta evidente in seconda – terza elementare (alcuni segni si possono osservare nella scuola materna, come la presenza di significative difficoltà nel manipolare i suoni nelle rime, nelle filastrocche…)

Non sempre gli approfondimenti diagnostici vengono svolti tempestivamente (ancora tanti bambini accedono ai servizi alla fine della scuola elementare o alla scuola media), a causa di una sbagliata interpretazione o sottovalutazione  del problema (si parla ancora di pigrizia, demotivazione, disagio psicologico).

Disagi psicologici, difficoltà comportamentali e demotivazione nei confronti della scuola si ritrovano a volte associati al disturbo, ma rappresentano dei correlati o delle conseguenze della dislessia, non la causa.

5.  FUNZIONI IMPLICATE

La dislessia deriva da una cattiva attivazione e organizzazione di una serie di funzioni che, se ben coordinate, permettono di passare dalla percezione di un testo scritto all’identificazione delle lettere e delle parole e poi all’estrazione di un significato. Le funzioni deficitarie implicate nel processo possono essere diverse nei diversi casi e con esse varia la gravità del disturbo.

Le principali funzioni implicate nella lettura sono quelle di tipo linguistico e visuo-percettivo.

– funzioni linguistiche: ridotta capacità di percepire, distinguere e manipolare  i suoni del linguaggio (deficit fonologico e metafonologico): difficoltà nel distinguere chiaramente i suoni che compongono le parole, nell’associare il suono alla lettera corrispondente, nel mettere insieme i suoni per formare parole.

– funzioni di percezione visiva e di focalizzazione attentiva: deficit di processamento percettivo dell’informazione visiva (inversioni di lettere, errori di specularità, percezione delle parole sovrapposte o in movimento), ridotta abilità di focalizzazione su singoli elementi.

6.  SI PUO’ FARE QUALCOSA?

Riabilitazione: un trattamento riabilitativo tempestivo consente di rafforzare o riattivare le funzioni deficitarie e potenziare le altre presenti.

Sono possibili due tipi di intervento:

– puntare sull’automatizzazione dei processi di lettura (aumento della correttezza e rapidità nell’accesso al testo)

– aiutare il bambino ad utilizzare le strategie acquisite, ad organizzarsi meglio di fronte a testi complessi e a mettere in atto accorgimenti che lo aiutino nello studio

Scuola: gli insegnanti dovrebbero conoscere il problema e tenerne conto nella valutazione degli elaborati scritti dei bambini e nella presentazione delle prove di verifica (es. per la lettura: accordarsi con il bambino riguardo alla lettura ad alta voce in classe, non penalizzarlo in caso di errori o lentezza; nei compiti scritti: concedere un po’ di tempo in più rispetto alla classe nello svolgimento dei testi, invitare il bambino ad autocorreggere il testo, tenere distinta la valutazione della forma da quella del  contenuto; nelle prove di verifica scritte presentare i testi in un carattere piuttosto grande e su pagine non troppo dense…). A volte è necessario l’insegnante di sostegno, a volte è superfluo (dipende da diverse variabili, di cui lo specialista tiene conto: numero di bambini in classe, presenze delle insegnanti, gravità del disturbo, disposizione psicologica del bambino e delle insegnanti…).

Famiglia: spesso i bambini con dislessia non sono autonomi nello svolgimento dei compiti a casa ed è faticoso per un genitore seguirli in attività che generalmente sono molto pesanti. In alcuni casi è necessaria la presenza di una persona esterna che segua il bambino a casa; in altri, quando il disturbo non è troppo evidente, è bene che il bambino impari ad organizzarsi il più possibile in autonomia (utilizzando anche ausili, quali il registratore o il computer).

7.  TRATTAMENTI  RIABILITATIVI  EFFETTUATI  PRESSO  L’ISTITUTO  SCIENTIFICO

“EUGENIO MEDEA – ASSOCIAZIONE “LA NOSTRA FAMIGLIA”

– metodo logopedico tradizionale: punta sull’allenamento del processo di lettura, sull’attivazione di abilità linguistiche correlate            e sul miglioramento delle abilità metafonologiche (percezione, costruzione, manipolazione suoni).

Adeguato per bambini più piccoli, con difficoltà di apprendimento della lettura e della scrittura e difficoltà linguistiche associate. Durata: 1-2 anni.

– metodo Bakker: prevede l’utilizzo del personal computer che  presenta al bambino  parole di diversa lunghezza, complessità e frequenza da leggere il più velocemente possibile. Agisce soprattutto sulle funzioni legate all’analisi visiva, all’attenzione e alla capacità di “mettere a fuoco” rapidamente e correttamente le parti da leggere.

Adeguato per bambini di diversa età, con difficoltà di lettura, con e senza difficoltà di  scrittura associate. Durata: almeno 4 mesi.

– metodo Geiger-Lettvin: trattamento che si può fare a casa. Il bambino dovrebbe lavorare autonomamente e scegliere il tipo di attività che preferisce ma che non è abituato a fare. Prevede:

– l’utilizzo di una mascherina che si fa scorrere sul testo e che favorisce la focalizzazione della parola da leggere, mascherando tutto quello che sta intorno;

– l’esecuzione di compiti di coordinazione oculo-manuale fine, che permettono al bambino di lavorare in uno spazio percettivo ristretto (es. scrivere, dipingere, disegnare, infilare perline, cucire, modellismo, lego, plastilina…).

Adeguato per bambini di qualsiasi età, in particolare per quelli che hanno anche difficoltà in ambito visuopercettivo e attentivo-visivo. Durata: almeno 6 mesi.