Differenza fra DSA e BES

Negli ultimi anni, i continui cambiamenti legislativi riguardanti la scuola hanno portato a un proliferare di sigle fra cui può essere difficile districarsi (vedi, ad esempio, POF, PEI, PDP, BES, DSA…). In particolare una difficoltà in cui spesso ci si imbatte sta nel distinguere fra DSA (disturbi specifici dell’apprendimento) e BES (bisogni educativi speciali). Non è raro infatti trovare genitori di studenti che chiedono delucidazioni in merito.

Proviamo ora a far chiarezza partendo dai DSA:
si tratta di una categoria di disturbi in cui rientrano dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia. Vengono diagnosticati da psicologi e/o neuropsichiatri (più eventualmente altre figure come, ad esempio, il logopedista, in base alla regione a cui ci si riferisce). La loro identificazione è di pertinenza del settore sanitario. In tale contesto clinico si cercherà di comprendere le caratteristiche della persona (punti di forza e debolezza, eventuali altre difficoltà associate ecc.), in base alle quali la scuola dovràadottare le strategie didattiche opportune (inclusi, quando necessario, strumenti compensativi e dispensativi) e dovrà elaborare un piano didattico personalizzato (PDP).

Fonte e tutto l’articolo:http://www.trainingcognitivo.it/articoli-neuropsicologia-e-logopedia/proposito/differenza-dsa-bes/

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Slide Piano didattico personalizzato ( Rita La Rocca)

rita pdp

Recenti studi hanno dimostrato che siamo di fronte ad un rovesciamento pedagogico che mette al centro del sistema formativo l’apprendimento dello studente, non l’insegnamento del docente.
All’interno di questa cornice è molto più semplice pensare a una didattica personalizzata ed inclusiva.
La didattica inclusiva prevede un’accoglienza positiva delle persone: mette al centro lo studente, sollecita e consente di sviluppare e valorizzare le potenzialità che ogni alunno possiede in un contesto collettivo.

Ogni scuola dovrà inserire nel proprio POF un modello di Piano Personalizzato, condiviso e contestualizzato, in cui scrivere tutto ciò che serve allo studente (strategie, strumenti ecc), sulla base sia delle informazioni diagnostiche sia delle osservazioni del ragazzo stesso e della famiglia.

Clicca per visualizzare e scaricare tutte le slide: IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

PenAgain matite e biro che rendono la scrittura più semplice.

Rendere la scrittura una attività più semplice, divertente e accessibile a tutti, si possono riassumere così gli obiettivi di PenAgain il design brevettato dalla omonima azienda americana, un vero e proprio “antidolorifico” per milioni di persone che soffrono di una varietà di problemi che condizionano la loro capacità di scrivere.

Anche se le persone, grazie all’introduzione del personal computer scrivono molto meno rispetto al passato, ci sono ancora due settori in cui la scrittura rimane un compito essenziale e PenAgain può essere concretamente d’aiuto.

Fonte e acquisto:http://orsoazzurro.it/blog/tag/disprassia/

 

 

penagain

Disprassia:Un libretto utile per conoscere meglio questo disturbo evolutivo

Fonte:http://dida.orizzontescuola.it/news/la-disprassia-et%C3%A0-evolutiva-un-libretto-utile-conoscere-meglio-questo-disturbo-evolutivo

La disprassia, secondo l’ICD-10, è un Disturbo Evolutivo Specifico della Funzione Motoria (F 82) che coinvolge diversi aspetti legati alla coordinazione motoria e alle funzioni adattive del soggetto, determinando, spesso, significative difficoltà nelle operazioni classiche della quotidianità. Su questo blog ci siamo già occupati della disprassia nell’intervento “Che cos’è la disprassia? Alcune informazioni utili sul problema in età scolare” e nell’intervento “Che cos’è la disprassia? Classificazione, segni e possibili interventi“.

La disprassia non rientra propriamente tra i DSA, ma un bambino con disprassia può presentare delle difficoltà nel vestirsi autonomamente, nell’uso della gestualità come forma di comunicazione degli stati emotivi, nella scrittura (disgrafia), nella lettura, etc.

Il libretto di seguito allegato presenta il disturbo in età evolutiva, ne classifica le diverse tipologie, offre una bigliografia e una sitografia utili per conoscere meglio la disprassia.

Come correggere i compiti di un alunno DSA.

Se ci sono uno o più errori di ortografia su una stessa riga, è utile segnalarlo all’alunno con un puntino colorato ad inizio riga (che non sia di colore rosso). Questo lo aiuta a non disorientarsi di fronte alle numerose correzioni fatte dall’insegnante e lo stimola all’autocorrezione.

Evitare di usare la penna rossa per segnalare gli errori, sostituendola invece con una penna di un’altro colore, sarà meno “invasiva”.

Se in una stessa parola c’è più di un errore, cerchiare la parola invece di sottolineare i vari errori all’interno. La parola corretta deve essere assimilata, perciò fornire all’alunno una scheda con i termini corretti da poter guardare e consultare in seguito.

Se una stessa parola è stata scritta più volte in modo scorretto,  non penalizzare l’alunno contando come errori il numero delle parole uguali, ma considerarne solo una, come campione.

Se un periodo è scorretto, leggerlo all’alunno e chiedere se è in grado di spiegare meglio lo stesso concetto a voce. L’insegnante potrà riscrivere  la frase in stampato maiuscolo.

Un’altra strategia utile è quella di lavorare sull’orale, per prevenire l’errore morfologico-sintattico: si chiede all’alunno di esporre a voce quanto ha intenzione di scrivere, guidandolo nell’elaborazione del discorso. In questo modo lo si aiuta a prendere coscienza dei suoi processi mentali e delle difficoltà che si presenteranno e a pianificare la struttura del testo. Questa strategia è adatta per elementari e medie.

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Corso di Informazione. Di Rita La Rocca

CORSO DI INFORMAZIONE «ALUNNI DIFFICILI……» non solo dislessia

Logopedista: La Rocca Rita

Progetto «Alunni difficili… non solo dislessia» Questo è un corso progettato per aiutare tutti voi che nelle classi avete a che fare con studenti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) e che volete andare incontro alle loro necessità «riappropriandovi» in questo modo delle vostre competenze educativo-didattiche.

Rispetto al passato, oggi, voi docenti siete sicuramente più informati dei bisogni educativi dei singoli alunni. Poiché le richieste che vi vengono fatte sono molteplici dovreste riconoscere quali sono le esigenze e i modi di apprendere che stanno emergendo, cogliere le possibili innovazioni, mettersi in gioco per «reinventare» la scuola e la sua organizzazione a beneficio di tutti.

La varietà degli stili di apprendimento e le attività di supporto alle esperienze educative speciali sono tutti argomenti che è importante conoscere.
Per tale motivo cerchiamo di fare un po’ il punto della situazione sia a riguardo di ciò che si è scoperto sui processi cognitivi di un ragazzo con DSA, sia dal punto di vista normativo.

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Clicca per aprire le slide: alunni difficili slide rita (2)

Differenza tra diagnosi e certificazione

Fonte:http://itismonacodislessia.altervista.org/blog/diagnosi/differenza-tra-diagnosi-e-certificazione/

La differenza tra diagnosi e certificazione La differenza tra la diagnosi dello specialista (anche privato e non solo della struttura pubblica) e la certificazione della commissione sanitaria creata dalla legge n.104 (legge del 5 febbraio 1992 [Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.” Pubblicata in G. U. 17 febbraio 1992, n. 39, S.O.] è che la seconda certifica un handicap, quindi inserisce le persone all’interno di tale definizione. In realtà quella della 104 è una certificazione medica che dà origine ad una Diagnosi Funzionale. Invece nella Consensus Conference si parla di “Referto scritto”, nel quale il professionista sanitario redige un referto scritto sulla valutazione attuata, indicando il motivo d’invio, i risultati delle prove somministrate ed il giudizio clinico sui dati riportati. La circolare Prot.n.26/A 4 del 5 gennaio 2005 crea difficoltà di interpretazione perché parla di “diagnosi specialistica”. L’handicap viene determinato in relazione ad alcuni ambiti (sensoriale, fisico, psicofisico) e li categorizza in un contesto di disabilità perché certifica, attraverso procedure diagnostiche, un danno – che esiste – in uno di questi tre ambiti ( sensi, fisico , mentale intellettivo). Dalle finalità della legge 104 par.3 si legge “E’ persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione.” Rientrando in questa classificazione (cioè di portatore di handicap o disabile in quanto esiste un danno più o meno permanente), il bambino, il ragazzo, l’adulto possono ottenere alcuni benefici in vari ambiti: sanitari ( es. sedia a rotelle se è un danno fisico, cure e riabilitazione); civili (invalidità che dà titoli di preferenza nei concorsi, esempio ai non vedenti); scolastici (insegnante di sostegno e realizzazione di percorsi differenziati con l’uso di ogni tecnologia o strumento funzionale all’apprendimento); economici (indennità di accompagnamento). E’ un’intera equipe che fa la Diagnosi Funzionale con il nuovo ICD-10 (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute) perché deve appunto certificare il danno e le sue conseguenze nella vita della persona e concedergli i benefici relativi. La diagnosi di DSA (forse è il termine “diagnosi” che mette fuori strada perché è ricorda tanto la legge 104), invece è solo uno strumento che raccoglie alcune indagini mediche (secondo protocollo della Consensus Conference del neuropsichiatra, dell’oculista, dell’otorino, del neurologo) che devono escludere il danno. ESCLUDERE e quindi non far rientrare il Disturbo Specifico dell’Apprendimento nella Legge 104. Poi ci sono le indagini sulle abilità specifiche di letto scrittura, ma quelle sono nell’ambito della psicologia dell’apprendimento, o psicopedagogia, e non più in ambito medico e hanno come presupposto l’assenza di danni nelle aree menzionate. Eventuali disturbi in queste aree specifiche sono: primarie (cioè non collegate a danni e quindi ritenute evolutive, migliorano con il trattamento e l’esperienza di apprendimento adeguata); costituzionali (cioè dovute al funzionamento tipico del cervello che impara attraverso alcune modalità che possono creare delle difficoltà nella codifica e decodifica dei simboli, che se non adeguatamente conosciute e guidate si possono trasformare in veri e propri disturbi). Esistono pure dislessie, disgrafie …secondarie ad un deficit sensoriale o fisico o intellettivo cognitivo, ma la loro origine è proprio in quel danno. Si trattano allo stesso modo, ma essendo diversa la causa, partono già da una situazione di handicap e quindi non sempre la difficoltà è compensabile, proprio perché il cervello o le abilità fisiche e sensoriali non sono integre. Per i nostri ragazzi la cosa è diversa: non esiste deficit di alcun tipo (diversamente non sarebbero DSA); non hanno disturbi sensoriali (non hanno perdite visive o uditive); non hanno ritardi mentali e non sono neppure cognitivamente “borderline”; non presentano sindromi che impediscono la gestione delle abilità intellettive, come avviene nei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo. A seguito della diagnosi di DSA e, grazie alle circolari ministeriali che pur non essendo leggi a valenza generale hanno però validità per l’ambito scolastico, ai nostri ragazzi è garantito l’uso di tutti gli strumenti che favoriscano il loro apprendimento. Esisteva già, prima delle recenti circolari ministeriali, una legge statale che delinea per i nostri figli (che correttamente non rientrano nella legge speciale 104 per l’handicap) una scuola che compia ogni sforzo per rimuovere gli ostacoli e garantire l’apprendimento secondo le potenzialità individuali di tutti gli alunni, compresi quelli con DSA. E’ la legge entrata in vigore nel 1946 e si chiama COSTITUZIONE. ART.3: E’ compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscano il pieno sviluppo della personalità umana. ART.34 La scuola è aperta a tutti. Facendo appello ad essa, ogni dirigente deve garantire tali opportunità; inoltre, nel Contratto Collettivo Nazionale dei Dirigenti, così come in quello degli insegnanti, si enuncia chiaramente che si devono porre in essere ogni strategia, metodologia e attività che garantiscano a tutti e a ciascuno il raggiungimento degli obiettivi formativi, tenendo conto delle specifiche abilità e potenzialità. Quindi, se non hanno le competenze adatte, i Dirigenti Scolastici e gli insegnanti sono tenuti a formarsi, come compito deontologico legato al loro contratto di lavoro. Gli insegnanti veramente formati nella “didattica inclusiva”, riescono ad ottenere ottimi risultati, invece figure professionali quali gli insegnanti di sostegno (tra l’altro spesso disinformati rispetto alle caratteristiche di apprendimento dei ragazzi con DSA), possono essere addirittura deleteri perché, essendo essi specializzati sulle tematiche e la didattica per il recupero delle abilità in caso di handicap, creano un vissuto doloroso o a volte anche imbarazzante ai nostri ragazzi. Talvolta rischiano, per la loro specifica inesperienza o anche mancanza di conoscenza delle tecniche e delle strategie didattiche necessarie e significative in caso di DSA, di accettare le difficoltà dei ragazzi come limiti invalicabili dovuti a un danno che non c’è, invece di impegnarsi in una “scommessa didattica”, cercando insieme al ragazzo strategie vincenti. Come associazione, cosa possiamo chiedere alla scuola? Chiediamo di: riconoscere presto le specifiche difficoltà scolastiche; di favorire processi formativi affinché gli insegnanti di classe, a qualunque livello, si approprino di strategie didattiche inclusive in grado di favorire l’apprendimento “di tutti e di ciascuno”. Se famiglia, scuola e servizi sanitari svolgono bene il proprio lavoro, i ragazzi con DSA saranno in grado di apprendere più che adeguatamente e di realizzare le proprie inclinazioni personali, come innumerevoli esempi confortano. I problemi dei nostri bimbi e ragazzi sono a scuola, non ne presentano a casa, nel gruppo sociale, con il terapista, con le strutture che testano le loro difficoltà, ma solo ed esclusivamente nel luogo preposto alla loro istruzione, la scuola.

Cosa deve contenere il Piano Didattico Personalizzato.

1. Informazioni essenziali DSA

I DSA sono disturbi di natura neurobiologica, pertanto non possono essere risolti ma solamente ridotti (compensazione del disturbo). Fra questi distinguiamo:
• la dislessia evolutiva che è un disturbo settoriale della abilità di lettura;
• la disortografia che è la difficoltà a rispettare le regole di trasformazione del linguaggio parlato
in linguaggio scritto;
• la disgrafia che è la difficoltà a produrre una grafia decifrabile;
• la discalculia che è il deficit del sistema di elaborazione dei numeri e/o del calcolo.

2. Normativa di riferimento

A seguito delle disposizioni sotto elencate emanate dal Ministero si è giunti alla L 170 del 8
ottobre 2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” Gazz. Uff. 18 ottobre 2010 n.244 – Linee guida MIUR 12 luglio 2011 in
allegato al Decreto Ministeriale 5669 del 21luglio 2011.
nota MIUR 4099/A. 4 del 5.10.04 “Iniziative relative alla dislessia”;
nota MIUR 26/A. 4 del 5.01.05 “Iniziative relative alla dislessia, compresi momenti di valutazione”;
nota MIUR 1787/A. 4 del 1.03.05 “Esami di stato 2004/05; alunni con dislessia”;
nota MIUR 4798 del 27.07.05 “Attività di programmazione scolastica degli alunni disabili da parte delle Istituzioni scolastiche – A .S. 2005/06”;

Dipartimento per l’istruzione (Direzione generale per gli ordinamenti scolastici) prot. 4674 maggio 2007, indicazioni operative DSA;

O.M. n. 30 prot. 2724 del 10.03.08 “Esami di Stato scuola superiore A. S. 2007/08 (art. 12, comma 7)”;

C.M. n. 32 del 14.03.08. “Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione nelle scuole statali e paritarie per l’A.S. 2007/08 (Capitolo “Svolgimento dell’esame di Stato” punto 5a, “Alunni con disturbo specifico di apprendimento”)”;
L. 169 del 30.10.08 (L. Gelmini) art. 3, comma 5 “Valutazione sul rendimento scolastico degli studenti”;
nota MIUR 1425 del 3/02/09
Legge Regionale n° 3 del 15 Febbraio 2010;
Nuove Indicazioni per il curricolo (D. M. del 31.07.07 e unita direttiva n. 68 del 3.08.07) nelle quali viene fatto espresso riferimento a queste problematiche.

3. Elaborazione del PDP
Durante il Consiglio di classe si individueranno per ogni disciplina o area gli strumenti dispensativi e compensativi adottati ed eventualmente si aggiungeranno ulteriori osservazioni.

Prima del Consiglio di classe il coordinatore preparerà la parte iniziale con i dati relativi all’alunno e quelli ricavabili dalla diagnosi, dall’incontri con gli specialisti, coi genitori e dagli incontri di continuità e ogni docente la scheda relativa alla propria materia (vedi modello in allegato).
• Al coordinatore compete la raccolta delle informazioni essenziali sull’alunno (anamnesi
scolastica, dati familiari, contatti con il referente che ha stilato la diagnosi (in genere la
neuropsichiatra infantile), sintesi della diagnosi, contatti con la famiglia etc… e compila la parte di sua competenza.
• Ad ogni insegnante compete, per la propria materia e in forma scritta, compilare la parte del documento contenente i risultati dell’osservazione svolta (con le difficoltà effettivamente riscontrate) e gli strumenti e le modalità di verifica/valutazione che intende di fatto far adottare allo studente (o non far adottare nel caso in cui ritenga che la propria materia non necessiti di particolari interventi). Sarebbe bene valutare, insieme allo studente e, se necessario, alla famiglia l’opportunità delle misure.

4. La struttura del PDP
A partire da gennaio 2009, per gli alunni con diagnosi di DSA, è atto dovuto la stesura di un Piano Educativo Personalizzato (PEP) o Piano didattico Personalizzato (PDP) elaborato con la collaborazione di tutti i componenti del Consiglio di Classe.
E’ un documento che deve contenere l’indicazione degli strumenti compensativi e dispensativi adottati nelle diverse discipline, nonché le modalità di verifica e di valutazione che si intendono applicare, se diverse da quelle consuete. La scuola, in sostanza, deve dimostrare di aver messo in atto tutte le misure necessarie previste dalle normative vigenti per questi studenti.
Si tratta di specificare quali misure ogni docente intende adottare per quello specifico caso, sulle base delle reali difficoltà che vengono manifestate; tali misure possono essere individuate tra quelle di seguito elencate, che rappresentano una sintesi, non esaustiva, delle indicazioni contenute nelle circolari ministeriali 4099/A/4 del 5/10/2004 e 1425 del 3/02/2009. (L’elenco non comprende, ovviamente, tutte le misure contenute nei documenti citati, ai quali si rimanda per completezza).
Come ogni programmazione educativa, il piano didattico personalizzato per un allievo con DSA deve contenere, essenzialmente, i seguenti punti:
a) ANALISI DELLA SITUAZIONE DELL’ALUNNO
L’analisi della situazione dell’alunno deve riportare le indicazioni fornite da chi ha redatto la
segnalazione, quelle pervenute dalla famiglia e i risultati del lavoro di osservazione condotto a scuola. Deve rilevare le specifiche difficoltà che l’allievo presenta ed anche i suoi punti di forza.
b) LIVELLO DEGLI APPRENDIMENTI
Nelle diverse materie o nei diversi ambiti di studio vanno individuati gli effettivi livelli di
apprendimento, che devono essere rilevati con le modalità più idonee a valorizzare le effettive competenze dell’allievo superando le sue specifiche difficoltà.
c) OBIETTIVI E CONTENUTI D’APPRENDIMENTO PER L’ANNO SCOLASTICO
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuate le abilità e le conoscenze fondamentali che l’allievo deve acquisire, affinché sia mantenuta la validità effettiva del corso di studi ma al contempo assicurando un volume di lavoro compatibile con le specifiche modalità di funzionamento di un allievo con DSA.
d) METODOLOGIE – MISURE COMPENSATIVE E DISPENSATIVE
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuate le metodologie più adatte ad assicurare l’apprendimento dell’allievo in relazione alle sue specifiche condizioni.
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuati gli strumenti compensativi e dispensativi necessari a sostenere l’allievo nell’apprendimento. Tra questi, nella scuola secondaria, vannoindividuati con particolare cura gli strumenti compensativi e dispensativi che sarà possibile assicurare anche in sede di Esame di Stato.
Preliminarmente all’Esame di Stato, della scuola secondaria di II grado, tali strumenti vanno indicati nel Documento del 15 maggio (Nota MPI n.1787/05 – MPI maggio 2007) in cui il Consiglio di Classe dovrà esattamente indicare modalità, tempi e sistema valutativo previsti per le prove d’esame.
e) MODALITÀ DI VERIFICA
Realizzazione di verifiche strutturate a scelte multiple, chiuse, V/F…, realizzazione di verifiche a risposte aperte, realizzazione delle verifiche (compreso il testo delle stesse) in forma digitale; lettura del testo della verifica scritta da parte dell’insegnante; lettura del testo della verifica scritta con l’utilizzo della sintesi vocale; riduzione/selezione della quantità (non della qualità) di esercizi nelle verifiche scritte; organizzazione di interrogazioni programmate; prove orali in compensazione alle prove scritte nella lingua non materna; programmazione di tempi più lunghi per le prove scritte; predisposizione di interrogazioni orali per le materie previste solo orali; supporto alle verifiche orali e
scritte con l’utilizzo di mappe concettuali e mentali, con immagini e schemi.
f) VALUTAZIONE FORMATIVA E VALUTAZIONE FINALE
In conformità a quanto indicato nelle precedenti parti del piano personalizzato, andranno specificate le modalità attraverso le quali si intende valutare i livelli di apprendimento nelle diverse discipline o ambiti di studio. Dovrà essere ad esempio esplicitamente esclusa la valutazione della correttezza ortografica e sintattica per gli allievi disgrafici o disortografici etc. Per ogni disciplina andranno pertanto individuate le modalità che consentano di appurare l’effettivo livello di apprendimento.
g) ASSEGNAZIONE DEI COMPITI A CASA E RAPPORTI CON LA FAMIGLIA
Nella programmazione personalizzata dovranno essere indicate le modalità di accordo tra i vari docenti e con la famiglia in ordine all’assegnazione dei compiti a casa:
– come vengono assegnati (con fotocopie, con nastri registrati, …);
– in quale quantità vengono assegnati (tenere conto che i ragazzi con DSA sono lenti e fanno molta più fatica degli altri, quindi occorre selezionare gli aspetti fondamentali di ogni apprendimento);
– con quali scadenze vengono assegnati, evitando sovrapposizioni e sovraccarichi;
– con quali modalità possono essere realizzati, se quelle consuete risultano impossibili o
difficoltose.
5. Firma del PDP e legge sulla privacy
Alla stesura del PDP deve far seguito il contatto con la famiglia, alla quale sarà proposta la firma del documento. Con l’apposizione della firma la famiglia deve essere consapevole che autorizza il Consiglio di Classe ad utilizzare tutti gli strumenti indicati per il raggiungimento del successo scolastico dell’alunno e che si impegna a procurarglieli e farglieli usare. A seconda della gravità del problema il trattamento differenziato sarà più o meno evidente, ma comunque non occultabile.
Questo deve essere chiarito fin dall’inizio. Se la famiglia non vuole che siano rese palesi le difficoltà dello studente o insiste perché non si riveli alla classe la condizione del figlio, lo deve dichiarare ed essere consapevole delle conseguenze. Rifiutando l’adozione delle misure indicate nel PDP per il successo scolastico si assume anche la responsabilità di un suo eventuale insuccesso. La diagnosi di DSA rientra nei dati sensibili secondo la normativa sulla privacy, quindi, senza l’autorizzazione della famiglia, non si può rendere noto ad altri (compresi i compagni) questa condizione, a meno che non sia lo stesso alunno a farlo. E’ necessario altresì informare tutti i docenti del Consiglio di Classe della
situazione, perché agiscano adeguatamente, vincolati all’obbligo della riservatezza.
6. Obiettivi minimi ed esami
Premesso che ogni alunno con diagnosi di DSA è un caso a sé, non assimilabile ad altri nelle potenzialità o difficoltà, gli obiettivi minimi che questi deve raggiungere in ogni materia sono identici a quelli dei compagni, così come stabilito nelle programmazioni disciplinari curricolari. Anche nella fase conclusiva del percorso scolastico, in occasione degli esami di maturità, a oggi non è prevista dispensa da alcuna materia (es. inglese scritto, così come in un primo momento si era supposto) o prove semplificate. Le indicazioni per questi studenti sono relative all’adozione di strumenti compensativi e dispensativi, di modalità differenti di verifica e valutazione, che afferiscono ai modi, ma non alla sostanza. In ogni caso le prove scritte e orali devono essere uguali a quelle dei compagni
e non differenziate (semplificate o equipollenti). La normativa per ora parla solo di esami con tempi più lunghi ed eventualmente svolti con l’adozione degli strumenti compensativi adeguati. Va da sé che, di fronte a prove finali identiche a quelle dei compagni, non ci si può discostare troppo dagli obiettivi già elaborati per la classe. I docenti che si trovano alunni con diagnosi di DSA negli esami finali, dovranno quindi applicare le stesse metodologie utilizzate durante l’anno senza comunque somministrare prove differenziate rispetto alla classe. Potranno invece essere adottati tempi superiori, strumenti informatici e quant’altro serva per favorire il buon esito della prova.
7. Anagrafica dei casi di DSA
Una delle caratteristiche specifiche per il riconoscimento di questa difficoltà è l’assenza di altre componenti, quali deficit sensoriali o ritardo mentale, anche lieve. Un problema può essere rappresentato dagli alunni definiti “border-line”, che hanno cioè un QI ai limiti della norma (tra 70 e 85 per intenderci). In genere questi dovrebbero avere un insegnante di sostegno, ma sempre più spesso questo indicatore viene fatto rientrare nella normalità. E’ ovvio che a questi studenti va riservata una particolare attenzione, poiché la fragilità legata ai Disturbi Specifici di Apprendimento è aggravata da ulteriori difficoltà di comprensione. Per gli studenti certificati in base alla legge 104 (handicap) l’iter è quello consueto: verrà stilato un PEI e si individuerà il percorso individualizzato più idoneo insieme con l’insegnante di sostegno; per i DSA, invece, è necessario realizzare il PDP. Si
consiglia, quindi, in caso di dubbi, di effettuare un controllo all’interno delle cartelle personali degli studenti per identificare correttamente i casi. La segreteria didattica è stata comunque incaricata di segnalare tempestivamente ai coordinatori l’arrivo di ogni nuova certificazione in corso d’anno.

Misure compensative, dispensative, modalità di verifica e valutazione

• tavola pitagorica

• tabella delle misure o delle formule geometriche;

• calcolatrice;
• audio registratore o lettore MP3(con cuffia);
• cartine geografiche e storiche;
• tabelle della memoria di ogni tipo;
• computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale,
commisurati al singolo caso;
• traduttori automatici digitali;
• cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi);
• testo parlato dei libri in adozione, ed altri testi culturalmente significativi (audiolibro);
• testo scolastico con allegato CD ROM;
• testo in formato PDF – Biblioteca Digitale;
• A.I.D.;
• dizionari di lingua straniera computerizzati, tabelle, traduttori.
• non richiedere lettura a voce alta in pubblico; scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario cartaceo, studio mnemonico non ragionato, studio mnemonico delle forme verbali;
• evitare l’uso di materiale scritto a mano e prediligere quello in stampato maiuscolo;
• stabilire tempi più lunghi per le prove scritte;
• programmare o concordare le interrogazioni;
• assegnare compiti a casa in misura ridotta;
• incoraggiare l’uso degli schemi, tabelle, mappe concettuali e permettere il loro utilizzo durante le verifiche scritte ed orali;
• affiancare, laddove è possibile, al linguaggio verbale altri codici;
• favorire l’apprendimento delle lingue straniere nella loro forma orale, con la
possibilità di utilizzare qualsiasi supporto per quelle scritte.

• differenziare le verifiche, dal punto di vista operativo, in base a eventuali relazioni
diagnostiche a riguardo;
• testo della verifica scritta in formato digitale;

• lettura del testo della verifica scritta dall’insegnante;

• dare opportuni tempi di esecuzione per consentire tempi di riflessione, pause e
eventuale gestione dell’ansia;
• in alternativa ai tempi, assegnare minor quantità di compiti da svolgere, che consentano
egualmente di verificare abilità e capacità;
• non giudicare, se non come obiettivo specifico univoco, l’ordine o la calligrafia;
• giudicare i concetti, i pensieri e la loro coerenza, il grado di maturità, di
consapevolezza e di conoscenza, sia che essi vengano espressi in forme tradizionali o
compensative;
• interrogazioni programmate;
• prove orali in compensazione alle prove scritte nella lingua non materna;
• predisporre interrogazioni solo orali per le materie previste solo orali;
• utilizzo di prove strutturate: risposta chiusa – multipla – V/F;
• modalità di presentazione delle verifiche (cartacea – al PC – con software specifici …
altro;
• uso di mediatori didattici durante le interrogazioni (mappe – schemi – immagini);
• utilizzo di mezzi compensativi.
• ogni studente verrà valutato in base ai progressi acquisiti, all’impegno, alle conoscenze apprese e alle strategie operate. La valutazione è personale, come personali i livelli di partenza (all’alunno è richiesto il raggiungimento almeno degli obiettivi minimi raggiunti
attraverso percorsi personalizzati);
• la scuola valuta il contributo che l’alunno ha dato, il percorso nel quale ogni singolo alunno ha saputo destreggiarsi, il cammino effettuato e non lo stato in essere. Oggetto di
valutazione è il percorso effettuato e non i livelli di appartenenza.

ESEMPI STRUMENTI COMPENSATIVI PER ALCUNE MATERIE
ITALIANO
Schede per le forme verbali, per l’analisi grammaticale, logica, del periodo, aiuti per i tempi verbali, etc…;
Uso sintetizzatore vocale per i testi;
Uso registrazioni;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.
LINGUE STRANIERE
Privilegiare la comunicazione orale con valorizzazione di eventuali esperienze pregresse;
Negli elaborati scritti, limitare le correzioni ai soli errori percepibili e modificabili, nonché
prevedere un aiuto esterno per le trascrizioni (compagni o docenti medesimi);
Lettura da parte del docente del Compito in Classe Scritto;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.
MATEMATICA, SCIENZE
Tabelle della memoria, tavola pitagorica, tavola delle formule, delle misure o dei linguaggi
specifici, etc…;
Strutturazione dei problemi per fasi;
Uso della calcolatrice;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.
STORIA, GEOGRAFIA
Cartine geografiche e storiche;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.

 

Come può un genitore riconoscere la dislessia?

Ogni dislessico è diverso dall’altro perché la dislessia non è una entità monolitica. Essa si presenta come un complesso di caratteristiche che ogni persona condivide in misura più o meno estesa.
Di seguito è riportato un elenco di tratti, comportamenti, abilità, differenze percettive o di sviluppo che possono essere presenti in misura più o meno ampia negli individui dislessici.
Tanto più alto è il numero delle risposte affermative, tanto maggiore è la probabilità che si tratti di dislessia. In tal caso è necessario rivolgersi ad uno specialista (neuropsichiatra, psicologo) per avere una diagnosi.
Sicuramente un’inattesa difficoltà nella acquisizione della lettura e della scrittura sono i più importanti segnali.
Il bambino dislessico ha difficoltà scolastiche, che di solito compaiono già nei primi anni di scuola e persistono negli anni seguenti.
Il bambino spesso compie nella lettura e nella scrittura errori caratteristici come l’inversione di lettere e di numeri (es. 21 – 12) e la sostituzione di lettere (m/n; v/f; b/d). A volte non riesce ad imparare le tabelline e alcune informazioni in sequenza come le lettere dell’alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell’anno. Può fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni) e può avere difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa. In alcuni casi sono presenti anche difficoltà in alcune abilità motorie (ad esempio allacciarsi le scarpe).
Spesso il bambino finisce con l’avere problemi psicologici, ma questo è una conseguenza, non la causa della dislessia.
Anche dopo la scuola primaria persistono lentezza ed errori nella lettura, che possono ostacolare la comprensione del significato del testo scritto. I compiti scritti richiedono un forte dispendio di tempo. Il bambino appare disorganizzato nelle sue attività, sia a casa che a scuola. Ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite oralmente. Talvolta perde la fiducia in se stesso e può avere alterazioni dell’umore e del comportamento.
Segue un elenco di possibili indicatori. Se un bambino presenta più d’uno di questi indicatori si dovrebbe fare un’indagine più approfondita. Il bambino può essere dislessico o ci possono essere altre cause.

Possibili fattori di rischio dei DSA (3-5 anni)

• Relativamente allo sviluppo del linguaggio, l’acquisizione delle abilità connesse alle prime fasi dello sviluppo è stata più lenta rispetto alla media.
• Può pronunciare male parole lunghe o invertire dei suoni nelle parole e formulare frasi brevi nel parlare.
• Sostituisce alcuni suoni nelle parole.
• Difficoltà nel riconoscere i suoni che compongono una parola.
• Difficoltà nel dividere la parola in sillabe e dalle sillabe ricostruire la parola (analisi e sintesi sillabica).
• Può equivocare ciò che sente.
• Tende a non ricordare le elencazioni (nomi, cose, numeri, ecc.) specie se in sequenza.
• Difficoltà nel riconoscere e/o imparare rime o parole con assonanze.
• Difficoltà a mantenere il ritmo.
• Difficoltà nel ricordare il nome appropriato degli oggetti.
• Lento ad ampliare il vocabolario.
• Difficoltà nell’apprendimento dei numeri, dei giorni della settimana, dei colori e delle forme.
• Difficoltà nell’imparare a scrivere il proprio nome.
• Difficoltà nel seguire più indicazioni e routine.
• Può avere difficoltà con i compiti che implicano abilità motorie (allacciarsi le scarpe, ecc.).
• Può essere ambidestro.
• Può apparire poco coordinato e goffo nei movimenti quando gioca o è impegnato in attività sportive.

Possibili indicatori dei DSA (5-7 anni)

• Lento nell’apprendere e nello stabilizzare la corrispondenza tra le lettere e i suoni.
• Difficoltà nel separare la parola in suoni e dai suoni ricostruire la parola (difficoltà fonologiche e metafonologiche).
• La capacità di lettura e scrittura è significativamente inferiore alla vivacità intellettiva.
• Ha intelligenza vivace e pronta ma il suo rendimento scolastico è basso, specie nelle prove scritte.
• Apprende rapidamente attraverso l’osservazione, la dimostrazione, la sperimentazione e gli aiuti visuali.
• Può pronunciare male parole lunghe.
• Difficoltà nel leggere singole parole isolate.
• Esitazione nel leggere una parola fluentemente, specialmente se è nuova.
• Confusione nel riconoscere anche piccole parole.
• Quando scrive dimentica delle lettere nelle parole e/o le mette nell’ordine sbagliato.
• Lettura lenta e priva di espressività e poco fluente (lettura ad alta voce faticosa e stentata).
• Può essere distratto dal riconoscere “disegni” nel testo scritto e si lamenta che le parole “saltano fuori dalla pagina”.
• Ha più difficoltà con parole funzionali (di, per) che con parole di contenuto (giallo, correre, nuvole).
• Tende a non ricordare le elencazioni (nomi, cose, numeri, ecc.) specie se in sequenza.
• Ha difficoltà nel verbalizzare i suoi pensieri.

• La comprensione in lettura potrebbe essere compromessa per via della poca accuratezza, velocità e scorrevolezza di lettura.
• La comprensione di un testo in lettura può essere migliore della lettura di singole parole.
• La comprensione è migliore quando ascolta qualcuno che legge rispetto a quando legge lui.
• Ha difficoltà nel pianificare e organizzare.
• Ha difficoltà a leggere l’ora in un orologio con le lancette.
• Durante la lettura si lamenta di provare sensazioni di movimento o di vedere le parole in movimento o distorte.
• Ha problemi visivi che i test standard non sembrano rivelare.
• Può avere difficoltà con i compiti che implicano abilità motorie.
• Difficoltà nell’allacciarsi le scarpe, annodare, vestirsi.
• Ha difficoltà a copiare o a riassumere correttamente.
• Impugna la biro in maniera goffa.
• La scrittura è talvolta illeggibile.
• Può non essere in grado di leggere la propria scrittura.
• Difficoltà nell’indicare destra o sinistra, l’ordine dei giorni della settimana, dei mesi, etc.
• Si basa sulle sue dita per contare.
• Può essere capace di contare bene, ma ha difficoltà a contare gli oggetti.

Possibili indicatori dei DSA (7 – 12 anni)

• La capacità di lettura e scrittura è significativamente inferiore alla vivacità intellettiva.
• Continua a confondere la sequenza delle lettere all’interno delle parole.
• Nella lettura la poca accuratezza, velocità e scorrevolezza pregiudicano la comprensione.
• L’ortografia è inappropriata all’età (es. legge o scrive in modo differente la stessa parola proposta più volte nello stesso testo, omette, inverte, sostituisce delle lettere).
• Nella scrittura spontanea usa un lessico limitato.
• Non può utilizzare i propri appunti per studiare.
• Cerca delle scuse per non leggere.
• Difficoltà linguistiche in ambito matematico (es. quando legge i problemi confonde i numeri e i simboli).
• Difficoltà o impossibilità di apprendere le tabelline.
• Confusione tra la destra e la sinistra.
• Racconta i fatti con pochi particolari e in tempi lunghi.
• Ha difficoltà nel linguaggio non lineare o figurato (proverbi, modi di dire).
• Non prende o trascrive i compiti per casa.
• Ha difficoltà a ricordare che giorno è o che mese è.
• Ha difficoltà ad organizzarsi nell’uso del diario scolastico.
• Ha difficoltà a ricordare il proprio numero di telefono e/o compleanno.

• Può avere limitate competenze nel pianificare e organizzare le attività.
• Ha una difficoltosa gestione del tempo.
• Può avere poco senso dell’orientamento.
• Ha poca autostima e sicurezza di sé.

Possibili indicatori dei DSA (oltre i 12 anni)

• Continua a leggere lentamente, in maniera poco fluente e con errori.
• Ha un bagaglio culturale limitato, per via della difficoltà di lettura.
• Continua ad avere difficoltà nello spelling.
• Scrive a mano lentamente, con difficoltà e il risultato è poco leggibile o illeggibile.
• Ha migliori competenze orali che scritte.
• Ha difficoltà nella pianificazione e nella composizione di un testo scritto.
• Ha difficoltà nella sintassi e punteggiatura quando scrive.
• Ha difficoltà a riassumere, a sintetizzare.
• Ha difficoltà a prendere appunti o a copiare dalla lavagna.
• Rimanda o evita di fare attività che richiedono la lettura e la scrittura.
• Non completa i compiti per casa.
• E’ lento a rispondere alle domande, soprattutto quelle aperte (che richiedono una risposta articolata).
• Non è forte nella memorizzazione.
• Può avere limitate competenze nel pianificare e organizzare le attività.
• Ha una difficoltosa gestione del tempo.
• Può avere poco senso dell’orientamento.
• Ha poca autostima e sicurezza di sé.

• Continua a pronunciare male alcune parole.
• Si confonde nell’usare lunghe parole ad es. “deduzione” al posto di “detrazione”.
• Ha difficoltà a ricordare i nomi di alcune parole o oggetti o nomi di persone famigliari.
• Ha limitate competenze nel pianificare e organizzare le attività.
• Ha una difficoltosa gestione del tempo.
• Ha più difficoltà nelle materie letterarie.
• Ha una bassa autostima e poca fiducia in se stesso.
• In classe disturba oppure fa il buffone, oppure è troppo calmo.
• Può essere emotivo o ansioso in merito ai suoi problemi scolastici, nella lettura, nella scrittura, nella matematica.
• Può essere ipersensibile, emotivo e aspirare alla perfezione.

NOTA BENE: questi comportamenti non sono esclusivi della dislessia e comunque non costituiscono un indice diagnostico, ma solo un indicatore della possibile presenza di un Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA).

http://dislessia.sanita.basilicata.it/Guida%20per%20i%20genitori.html

Cos’è la Discalculia e quali le Terapie di Intervento.

Cos’è la Discalculia e quali le Terapie di Intervento.

All’interno di ogni ambito scolastico si sente spesso parlare di disturbi dell’apprendimento, con delle idee confuse a riguardo.

I bambini che sono affetti da questo genere di disturbi dell’apprendimento spesso risultano svogliati, pigri, con poca voglia di fare. Ecco che nei colloqui poi le insegnanti riferiscono ai genitori come : “ Il suo bambino ha la capacità, ma non ha la volontà!”. Quest’ affermazione che lascia il tempo che trova in quanto , innanzitutto perché così facendo l’attenzione viene posta solo sul bambino che non segue e nulla sull’ insegnante che preferisce evitare di mettersi in questione sul come mai non riesce a catturare l’attenzione dei ragazzi. Ogni volta che ad un genitore viene riferita una tale cosa, costui oltre a restare molto male , sgrida spesso il figlio, magari se costui è anche grande, ci sono delle punizioni. Prestate molta attenzione perché anche le punizioni possono creare degli stati ansiogeni che peggiorano il problema.Studi molto recenti fanno capire che la discalculia ha una base neurologica diversa dalla dislessia e che questo problema interessa una parte molto inferiore della popolazione. Il disturbo sia presente fin dalla nascita, ma si manifesta in modo più evidente con l’ingresso del bambino nella scuola dell’obbligo. Nei casi più gravi ovviamente può essere evidenziato già nella scuola dell’infanzia e anche prima, basterebbe avere degli occhi molto attenti e preparati, ma spesso per un genitore la cosa non è proprio così facile e scontata, soprattutto perché c’è poca informazione.
Può essere determinata da lesioni nella parte posteriore dell’emisfero sinistro, ed è indipendente dal livello di istruzione o dal quoziente d’intelligenza. Questo implica che anche un ingegnere potrebbe diventare incapace di eseguire operazioni aritmetiche in seguito ad un incidente stradale che va a ledere le aree interessate, oppure che un bambino inabile al conto, possa mostrare elevate capacità in altri ambiti. La discalculia è una difficoltà specifica dell’apprendimento del calcolo che si manifesta nel riconoscimento e nella denominazione dei simboli numerici, nella scrittura dei numeri, nell’associazione del simbolo numerico alla quantità corrispondente, nella numerazione in ordine crescente e decrescente, nella risoluzione di situazioni problematiche.
I numeri sono quantitativamente inferiori rispetto alle lettere, infatti abbiamo dieci cifre contro le ventuno lettere. La combinazione sia di lettere che di numeri è alquanto complessa in quanto si basa sul valore posizionale. Per questi bambini, infatti, non c’è differenza tra 15 e 51 oppure tra 316 e 631, in quanto , pur essendo in grado di denominare le singole cifre, non riescono ad attribuire un significato preciso alla loro posizione, all’interno dell’intero numero. Alla base ci sono difficoltà di orientamento spaziale e di organizzazione sequenziale che si evidenziano sia nella lettura che nella scrittura dei numeri , il numero 9 viene confuso con il 6; il numero 21 con il 12; il 3 viene scritto al contrario così come altri numeri. La capacità di numerare è presente, senza grosse difficoltà in senso progressivo, cioè di procedere da zero in poi (1-2-3-4-5…), assente o con molte difficoltà quella di numerare in senso regressivo, partendo cioè da una determinata cifra e andando indietro ( 6-5-4-3-2-1-0), in taluni casi capita che si calcola all’indietro bene escludendo però un numero in particolare come le decine, per esempio. Una tappa successiva è quella di memorizzare la tavola pitagorica, alquanto difficile e complesso come compito a cui segue la difficoltà di eseguire correttamente e a mente moltiplicazioni e divisioni anche di poco valore.Anche alla base della discalculia ritroviamo carenze relative alle abilità percettivo -motorie, ma, non di rado, le difficoltà logico-matematiche sono attribuibili anche a una carenza di esperienze concrete. Fin dalla primissima infanzia il soggetto deve conoscere il mondo, manipolare gli oggetti, raggrupparli secondo criteri, costruire con essi strutture gradatamente sempre più complesse. Alla scuola materna e nel primo ciclo di scuola elementare queste esperienze continuano ad essere molto importanti, l’uso del materiale concreto (oggetti, immagini, blocchi logici, regoli in colore, multi base) è indispensabile per guidare il soggetto verso la conquista dei concetti fondamentali. L’uso dei simboli, la memorizzazione delle regole esecutive e delle cosiddette “tabelline” vengono dopo e devono essere conquiste graduali e non meccanismi superficiali che tanto facilmente si dimenticano. Provando a giocare a dama con un bambino discalculico vedrete che dovrete spiegare le regole moltissime volte, ma soprattutto spostare voi le pedine al posto loro per farglielo capire meglio, perché il loro orientamento nello spazio è diverso dal nostro.Regola base è mantenere sempre la massima calma e cercare al più possibile di avere un contatto visivo, perché altrimenti possono crearsi stato d’ansia che impediscono l’apprendimento. Inoltre i problemi di discalculia li potreste vedere anche quando un bambino sta cominciando ad imparare ad allacciarsi le scarpe, perché hanno difficoltà a compiere persino i gesti più semplici, perché c’è comunque l’associazione di due elementi. Uno va prima e uno dopo, ma quale dei due? Per loro è indifferente. Ovviamente questi due casi sono gravi, casi di discalculia più leggera non impedisce di giocare a dama o di allacciarsi le scarpe, ma di avere delle difficoltà più prettamente scolastiche. Quando si parla di discalculia occorre fare chiarezza con i termini di uso comune, anche nel mondo della scuola. Gli insegnanti sono abituati a parlare di abilità logico-matematiche, ma in realtà in diverse attività legate alla matematica, come la lettura e la scrittura dei numeri o l’apprendimento delle tabelline, occorre essere efficienti nel richiamo e nell’assemblaggio delle componenti numeriche da trattare, senza per questo essere dei buoni logici. Si parla di discalculia, riferendosi a quelle abilità aritmetiche che non coinvolgono esclusivamente il ragionamento logico – come nel caso di dover decidere quale numero è più grande di altri – ma che comportano invece l’automatizzazione delle procedure di base, come la lettura e scrittura delle cifre, la memorizzazione delle tabelline e delle procedure per eseguire i calcoli. Spesso il Q.I di questi bambini è normale , quindi non c’è nessun deficit in questo, anche se il problema maggiore è che molte volte i disturbi dell’apprendimento sono tra loro collegati. Trovando problemi di discalculia, sarà possibile, ma non certo trovare altri disturbi dell’apprendimento come dislessia e /o disortografia. Questo viene da me riferito, perché se vi dovreste trovare di fronte a casi così complessi potete solo imparare a mantenere la calma, ansie e preoccupazioni complicano solo i problemi già esistenti. Oltre alle difficoltà sopra citate si possono trovare anche carenze relative alle abilità percettivo -motorie piuttosto che difficoltà legate alla memorizzazione , non di rado però le difficoltà logico-matematiche possono essere attribuibili anche a una carenza di esperienze concrete. La discalculia è un disturbo dell’apprendimento che viene ufficialmente riconosciuto da veramente pochissimi anni rispetto alla sua compagna dislessia, per cui anche il riconoscimento può essere più complesso.

Come fare allora?

Prima di tutto sarà bene prestare attenzione ad alcuni elementi caratteristici , quali:

Le Difficoltà di Base :

Difficoltà nel manipolare materiale per quantificare e stabilire relazioni
Difficoltà nella denominazione dei simboli matematici
Difficoltà nella lettura dei simboli matematici
Difficoltà nella scrittura di simboli matematici
Difficoltà a svolgere operazioni matematiche
Difficoltà nel cogliere nessi e relazioni matematiche
Alcune Abilità particolarmente Compromesse :
Lentezza nel processo di simbolizzazione
Difficoltà percettivo – motorie
Difficoltà prassiche
Dominanza laterale non adeguatamente acquisita
Difficoltà di organizzazione e di integrazione spazio-temporale
Difficoltà di memorizzazione
Difficoltà di esecuzione di consegne in sequenza.

Il riconoscimento precoce di ogni disturbo dell’apprendimento è l’ideale in modo tale che possano essere adottate strategie di insegnamento che aiutino il bambino a superare le difficoltà, evitando anche traumi e quanto di più ansiogeno si possa sviluppare nella quotidianità e nel confronto a volte spietato con i compagni. La situazione è complessa, ma non per questo ci si deve arrendere, constatando che le conoscenze sulla discalculia sono notevolmente inferiori rispetto ad altri disturbi dell’apprendimento quali dislessia e disortografia. E’ importante lavorare in sincronia tra scuola, famiglia e specialisti che si occupano di disturbi dell’apprendimento. Bisogna considerare che le difficoltà del bambino discalculico vanno considerate come difficoltà numeriche ed aritmetiche di base che vanno ad interferire su prestazioni più generali; non riguardano le abilità logiche vere e proprie.
Specialisti e addetti al mestiere della riabilitazione dovranno usare dei precisi modelli neuropsicologici accurati e coerenti per valutare le abilità e le difficoltà numeriche ed aritmetiche dei bambini ed effettuare così una diagnosi molto precisa. Le difficoltà maggiori da parte degli specialisti è data dal fatto che manca buona parte del materiale per aiutare questi bambini a superare le difficoltà. Insieme ad una riabilitazione vera e propria e in attesa che essa si consolidi in strumenti operativi conosciuti e condivisi è importante pensare agli strumenti compensativi che possono aiutare i bambini in difficoltà, come ad esempio la tavola pitagorica e la calcolatrice.
Ogni bambino ha il diritto e il dovere di essere aiutato a comprendere e superare le difficoltà che incontrano sul loro cammino. Per aiutare i bambini affetti da disturbi dell’apprendimento per me è fondamentale una regola, evitate di dare etichette, questa è la regola base per chiunque per migliorare ogni situazione di difficoltà, con i bambini questo ancora di più.
Tra i metodi più efficaci, secondo il mio punto di vista è il Metodo di Arricchimento Strumentale, metodo che applico anch’ io personalmente.
In breve ciò di cui si occupa:

Arricchire il repertorio individuale delle strategie cognitive per arrivare ad un apprendimento e ad un problem solving più efficace ed ovviamente recuperare le funzioni cognitive carenti e sviluppare strategie in casi di individui con prestazioni ritardate o inadeguate. Il tutto ha lo scopo di modificare la struttura cognitiva globale delle persone con bisogni speciali trasformando il loro stile cognitivo passivo e dipendente in quello di un allievo autonomo ed indipendente.

Fonte; tratto da un articolo di Federica Goiaஐღ.

Se ti va diventa fan della nostra pagina ღஐღ{L’arcobaleno dell’anima }ღஐღ.

Un figlio dislessico? Forse meglio!

Questo è quello che sostiene la Dott.ssa Sally Shaywits, Professore di Sviluppo dell’apprendimento all’Università di Yale. In realtà, pensateci bene, non sarebbe per nulla da scartare la sua originale teoria.

Vediamo perché.
La Dislessia è un disturbo classificato tra i Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) e si manifesta attraverso la difficoltà che hanno i soggetti colpiti a leggere velocemente e correttamente ad alta voce. Chi ha un figlio dislessico sa bene quante difficoltà si incontrano a scuola. Bambini in affanno rispetto agli altri in classe, sessioni di compiti interminabili, sconforto ai colloqui scolastici e frustrazione per non sapere come affrontare il problema. Il tutto lascia presagire un futuro pieno di incognite e preoccupazioni. Il mio bambino sarà capace come gli altri? Le sue difficoltà di lettura inficeranno il suo successo nel mondo dello studio e del lavoro? Quanto questa limitazione intacca l’autostima del nostro pargolo? In effetti di vera limitazione si tratta, tanto più che anche l’Organizzazione Mondiale della Sanità la classifica come “disabilità” per il semplice fatto che il dislessico non apprenderà mai le nozioni basilari della lettura nei tempi e nei modi dei soggetti normali. Quindi? Mettiamoci una pietra sopra ed accettiamo rassegnati l’evidenza dei fatti: nostro figlio sarà sempre un passo indietro rispetto agli altri. Niente affatto!
Studi scientifici sempre più aggiornati confermano che il dislessico (quando sono esclusi deficit cognitivi più seri e di altro tipo, naturalmente) ha capacità compensatorie che gli possono consentire di recuperare il gap perso se non addirittura superare gli standard comuni, se non altro in creatività e capacità mentale reattiva.
Lo studio della Dott.ssa Shaywitz ci dice perché:
“..le persone dislessiche devono lavorare più degli altri per superare le loro difficoltà. Le sfide che essi devono superare fin dalla più tenera età, insegnano al bimbo dislessico a persistere di fronte alle battute d’arresto. Essi imparano a guardare i problemi da diverse angolazioni e a trovare nuovi modi per aggirare le loro inadeguatezze. Essi diventano in questa maniera dei risolutori naturali di problemi.”.
Ci avevate pensato? Un bambino dislessico, che deve stare a passo con gli altri a scuola, può attingere a risorse “altre” che i cosiddetti secchioni non utilizzano mai. In effetti, i primi della classe, quelli che sono bravi in ortografia e scrittura possono essere addirittura svantaggiati quando sono costretti a produrre compiti creativi ed originali. A scuola questi ultimi sono incoraggiati a perfezionare quello che sono già bravi a fare. Questo ha l’effetto di ridurre la loro visione “allargata”.
A conferma di ciò, la Shaywitz prende come riferimento il mestiere di scrittore ed osserva: “E’ sorprendente come pochi scrittori e romanzieri creativi e originali erano bravi a scuola. Un esempio per tutti: Aghata Christie. Ma anche G.B. Shaw, F.S. Fitzgerald, Giulio Verne, J. Irving e G. Flaubert. Tutta gente con problemi di dislessia!“.
Succo del discorso? Possiamo imparare dalla dislessia a pensare in modo più creativo: un figlio con dislessia può essere portatore di risorse che gli altri ragazzini in classe con lui se le scordano! Non dimentichiamo questo quando la prossima volta saremmo disperati se il nostro bambino ha finito i compiti più tardi dei compagni vicini di casa, che già da un’ora sono a godersi i cartoni alla TV (Loro non lo sanno, ma la loro mente si è allenata di meno! Ssssttt…).
Dott. Antonio Vigliotti
(Psicologo – Psicoterapeuta)

Guide Psicopedagogiche.

 

Dislessia-e-altri-DSA-a-scuola-0135-5http://www.erickson.it/Libri/Pagine/Scheda-Libro.aspx?ItemId=40288LA GUIDA PIÙ COMPLETA PER INTERVENIRE SUI DSA A SCUOLA SECONDO LA LEGGE 170

Questo libro fornisce agli insegnanti un quadro esauriente delle caratteristiche peculiari dei vari disturbi, fornendo poi numerose indicazioni e suggerimenti per lavorare in modo efficace sia nei casi in cui è necessario un recupero mirato a specifiche difficoltà, sia nelle situazioni in cui si rende necessario un semplice potenziamento o un lavoro nell’ambito della sfera emotivo-motivazionale e del metodo di studio.
La guida, frutto del lavoro dei maggiori esperti italiani nel campo, grazie alla sua impostazione teorico-operativa presenta una vasta gamma di strumenti di valutazione e proposte di intervento didattico (di recupero e di potenziamento), offrendo così al lettore uno strumento imprescindibile per affrontare le sfide sempre più complesse che la scuola è chiamata ad affrontare anche a fronte di quanto richiesto dalla legge 170 sui DSA.
In appendice, i riferimenti nazionali sui DSA e una sezione relativa agli strumenti di valutazione maggiormente utilizzati

UN PERCORSO IN 4 TAPPE:
1. CONOSCERE, OSSERVARE E VALUTARE:
criteri diagnostici; integrazione del bambino con DSA nella classe; iter di valutazione
2. PROGRAMMARE E AGIRE:
strategie e interventi concreti da attuare a scuola
3. RIFLETTERE E COMPRENDERE:
conseguenze dei DSA in ambito emotivo, relazionale, dell’autostima e della percezione di sé; cosa fare a scuola e in famiglia per fornire un adeguato supporto emotivo-motivazionale
4. ALLEARSI E CONDIVIDERE:
come realizzare un’azione sinergica che coinvolga scuola e famiglia

In ogni capitolo:
– linea temporale sequenziale che illustra in quale fase si collocano le indicazioni di lavoro esposte nel capitolo
– mappa concettuale dei contenuti
– presentazione di esempi di caso
– schede di presentazione delle novità della ricerca scientifica
– approfondimenti su termini e concetti significativi
– interviste ai maggiori esperti sugli aspetti più dibattuti e attuali dei DSA
– domande e frasi di sintesi a lato del paragrafo, per attivare la riflessione metacognitiva
– consigli per la didattica in classe
– esempi di attività e schede operative
– box di sintesi finale dei contenuti

Risorse aggiuntive online
– 10 LEARNING OBJECT  da utilizzare in classe o per il lavoro individuale
– Il software compensativo ALFa READER 3, da scaricare e provare gratuitamente per 30 giorni
– Il software compensativo iperMAPPE, da scaricare e provare gratuitamente per 30 giorni
– normativa fondamentale
– contatti dei CTS
– materiali della Consensus Conference
– articoli di approfondimento
– un questionario per l’autovalutazione
– link utili sui DSA

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I cosiddetti «disturbi dell’apprendimento scolastico », che colpiscono principalmente le abilità di lettura, di scrittura e di calcolo, richiedono attenzione e interventi particolarmente accurati. Questo libro fornisce agli psicologi e agli insegnanti gli strumenti e i materiali specialistici indispensabili per stendere insieme una diagnosi direttamente «funzionale» al recupero degli apprendimenti, articolata su concetti chiari e comprensibili. Gli autori presentano i principali strumenti oggi disponibili per la formulazione della diagnosi funzionale dei disturbi dell’apprendimento in accordo con le norme internazionali di classificazione (ICD-10 e DSM-IV).

L’opera si presta a diversi livelli di utilizzo operativo ed è utile al lavoro dello psicologo (al quale è principalmente rivolta), ma anche al pedagogista e all’insegnante, indicando un percorso concreto di integrazione tra i differenti ruoli professionali all’interno della scuola.

giacomo

Come leggere LA DISLESSIA e i DSA è una Guida baseoperativa per rispondere all’attuale legge 170 sui DSA e alle relative linee guida attuative.

È destinata agli insegnanti per creare un sistema ottimale di crescita e apprendimento per bambini e ragazzi con DSA.

Il volume guida alla lettura dei DSA per rispondere a tre domande chiave:

  • Che cosa è necessario sapere sui DSA per comprendere come si manifestano, quali sono gli stili cognitivi preferiti e quali strategie è meglio adottare?
  • Come procedere e con quali strumenti compensativi, senza temere o all’inverso esaltare l’uso delle tecnologie, ma valorizzandone le peculiarità?
  • Che cosa fare in classe nella didattica della lettura, scrittura, matematica, lingue straniere e durante le verifiche, per aiutare gli allievi ad acquisire un metodo di studio in un percorso verso l’autonomia?

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Condurre una classe è diventata per gli insegnanti di oggi una vera e propria sfida: imparare a gestire la complessità e la multidimensionalità di un gruppo è infatti profondamente intrecciato con il modo di fare la didattica.
Oltrepassare ogni giorno la soglia d’ingresso dell’aula, pensare alle modalità comunicative più efficaci, condurre una lezione in modo utile all’apprendimento e verificare che i risultati attesi siano conseguiti, sembra essere “la vera preoccupazione” di tutti gli insegnanti, anche di quelli che hanno maggiori esperienze.
Ma che cosa significa in concreto? Significa individuare strumenti e prerequisiti che da un lato facciano maturare nei bambini atteggiamenti e comportamenti idonei per la loro crescita personale e che dall’altro aiutino l’insegnante a riflettere sul proprio lavoro e a individuare strategie efficaci per affrontare i problemi della scuola di oggi.

 

arancioUna guida operativa per insegnanti della scuola primaria e secondaria di primo grado per risolvere la sfida quotidiana “di come condurre” la classe.
La guida è divisa in 3 sezioni:

  • la prima affronta il significato della gestione della classe dal punto di vista del ruolo dell’insegnante e dei bisogni degli allievi;
  • la seconda fornisce le piste metodologiche per creare un clima positivo attraverso la gestione delle relazioni, delle regole e della disciplina;
  • la terza propone l’applicazione di strategie e strumenti operativi: dal rispetto delle procedure all’effetto onda, dalla comunicazione non verbale all’uso della voce, fino alle proposte per una conduzione efficace della didattica.

I pilastri della gestione sono presentati all’interno di un percorso che, attraverso casi stimolo, consente un continuo rimando alla propria esperienza professionale.

La possibilità del contatto quotidiano prolungato mette le insegnanti delle scuole dell’infanzia in una situazione privilegiata per osservare il naturale e spontaneo modo di agire dei bambini, i processi di apprendimento, le difficoltà nelle competenze legate alla lettura, alla scrittura e al calcolo come la consapevolezza fonologica, l’acquisizione diconcetti spaziali e temporali e le abilità cognitive in generale.

È importante iniziare, fin dalla scuola dell’infanzia, ad intercettare queste difficoltà in modo da potenziare le competenze implicate e sostenere l’autostima nell’approccio agli apprendimenti evitando sentimenti di esclusione e/o inferiorità.

Questo libro si compone di tre parti:

  • nella prima “Come e cosa osservare”, sono presentate attività ludiche con l’obiettivo di focalizzare l’attenzione su eventuali segnali predittivi di situazioni di rischio riguardo le abilità linguistiche, cognitive e percettivo-motorie;
  • nella seconda parte “I giochi di rafforzamento” si propongono tre percorsi (fonologico, logico-matematico, grafo-motorio) finalizzati a rafforzare quelle abilità risultate più deboli;
  • nella terza parte “Le strategie facilitanti”, infine, ne vengono presentate alcune per sviluppare l’attenzione e la capacità di concentrazione.

Oltre alle schede di lavoro per i bambini, il volume contiene materiali per l’insegnante, come le griglie per l’osservazione e i suggerimenti per il dialogo con la famiglia.

 

rossaUna Guida teorico-metodologica sul tema della discalculia e sulle difficoltà di apprendimento nel calcolo per la scuola primaria, per inquadrare le problematiche che si incontrano in classe e capire come gestirle:

  • l’intelligenza numerica: perché è importante conoscere le abilità innate e i processi con cui il cervello apprende ed elabora le informazioni matematiche;
  • la discalculia e i DSA: come distinguere i casi di difficoltà da quelli di disturbo e che cosa fare se in classe c’è un bambino che…;
  • strategie di recupero e potenziamento: come predisporre correttamente strategie e percorsi per il recupero e il potenziamento.

La guida è composta anche da un workbook ricco di piste di lavoro con schede e materiali per gli insegnanti che illustrano proposte e strategie da mettere in atto e schede per gli alunni organizzate per contenuti:

  • il sistema del numero: attività per lavorare con gli alunni in modo chiaro ed efficace sui processi di base (quantificazione, conteggio, lettura e scrittura del numero, etc.);
  • il calcolo a mente: le strategie per facilitare il calcolo a mente delle quattro operazioni;
  • il calcolo scritto: come presentare in modo nuovo le procedure per il calcolo scritto di operazioni, frazioni ed espressioni.

Inoltre nel cd allegato sono contenuti:

  • il Quaderno Magico: un quaderno con oltre 50 attività, strumenti compensativi, mappe e schemi di ripasso;
  • risorse per la LIM: materiali tratti dalle schede allievo adattati per essere usati in classe con la LIM e facilitare la comprensione dei contenuti;
  • schede allievo: tutte le schede allievo presenti nel workbook in formato .pdf modificabili e adattabili alle tante esigenze dei bambini.

 http://www.giuntiscuola.it/catalogo/psicopedagogia/guide-psicopedagogiche/come-leggere-la-dislessia-e-i-dsa/#1655337

Discalculia

La discalculia è una difficoltà specifica nell’apprendimento del calcolo che si manifesta nel riconoscimento e nella denominazione dei simboli numerici, nella scrittura dei numeri, nell’associazione del simbolo numerico alla quantità corrispondente, nella numerazione in ordine crescente e decrescente, nella risoluzione di situazioni problematiche.

I simboli numerici sono quantitativamente inferiori rispetto a quelli alfabetici (10 cifre contro 21 lettere), ma complessa è la loro combinazione che si basa sul valore posizionale. Per molti bambini, infatti, non c’è differenza tra 15 e 51 oppure tra 316 e 631, in quanto essi, pur essendo in grado di denominare le singole cifre, non riescono ad attribuire significato alla loro posizione all’interno dell’intero numero.

Spesso alla base ci sono difficoltà di orientamento spaziale e di organizzazione sequenziale che si evidenziano sia nella lettura che nella scrittura dei numeri ( il numero 9 viene confuso con il 6;  il numero 21 con il 12;  il 3 viene scritto al contrario così come altri numeri…).
Oltre a questo esistono coppie di numeri che hanno tra loro una lieve somiglianza, come ad esempio il numero 1 e il numero 7;  il 3 e l’8;  il 3 e il 5. Confondere queste cifre significa anche non attribuirle alla giusta quantità, per cui non è raro che anche semplici esercizi vengano svolti in modo errato. Chiediamoci allora: “Il soggetto non sa contare oppure non distingue adeguatamente i simboli numerici?”
Di solito è presente la capacità di numerare in senso progressivo, cioè di procedere da zero in poi (1-2-3-4-5…), ma non quella di numerare in senso regressivo, partendo cioè da una determinata cifra e andando indietro ( 6-5-4-3-2-1-0).

Un altro ostacolo che crea al soggetto situazioni di disagio è la difficoltà a memorizzare la tavola pitagorica con conseguente impossibilità ad eseguire correttamente moltiplicazioni e divisioni.

Anche alla base della discalculia ritroviamo carenze relative alle abilità percettivo-motorie, ma, non di rado, le difficoltà logico-matematiche sono attribuibili anche a una carenza di esperienze concrete. Fin dalla primissima infanzia il soggetto deve conoscere il mondo, manipolare gli oggetti, raggrupparli secondo criteri, costruire con essi strutture via via più complesse. Alla scuola materna e nel primo ciclo di scuola elementare queste esperienze continuano ad essere molto importanti, l’uso del materiale concreto (oggetti, immagini, blocchi logici, regoli in colore, multibase) è indispensabile per guidare il soggetto verso la conquista dei concetti fondamentali.
L’uso dei simboli, la memorizzazione delle regole esecutive e delle cosiddette “tabelline” vengono dopo e devono essere conquiste graduali e non meccanismi superficiali che tanto facilmente si dimenticano.
La discalculia è, quindi, una difficoltà specifica nell’apprendimento del calcolo che si manifesta nel riconoscimento e nella denominazione dei simboli numerici, nella scrittura dei numeri, nell’associazione del simbolo numerico alla quantità corrispondente, nella numerazione in ordine crescente e decrescente, nella risoluzione di situazioni problematiche.

Principali elementi di riconoscimento:

  • Difficoltà nel manipolare materiale per quantificare e stabilire relazioni
  • Difficoltà nella denominazione dei simboli matematici
  • Difficoltà nella lettura dei simboli matematici
  • Difficoltà nella scrittura di simboli matematici
  • Difficoltà a svolgere operazioni matematiche
  • Difficoltà nel cogliere nessi e relazioni matematiche

Abilità di base particolarmente compromesse

  • Lentezza nel processo di simbolizzazione
  • Difficoltà percettivo-motorie
  • Difficoltà prassiche
  • Dominanza laterale non adeguatamente acquisita
  • Difficoltà di organizzazione e di integrazione spazio-temporale
  • Difficoltà di memorizzazione
  • Difficoltà di esecuzione di consegne in sequenza

Disortografia

La disortografia è un disturbo specifico dell’apprendimento che interessa la scrittura, non correlato a deficit sensoriali, motori o neurologici.
Il disortografico  non rispetta le regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto, non è in grado di tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici. Le caratteristiche della disortografia possono essere omissioni di grafemi o parti di parola (es. pote per ponte o camica per camicia), sostituzioni di grafemi (es. vaccia per faccia; parde per parte), inversioni di grafemi (es. il per li; spicologia per psicologia).
La disortografia può derivare da una difficoltà di linguaggio, da scarse capacità di percezione visiva e uditiva, da un’organizzazione spazio-temporale non ancora sufficientemente acquisita, da un processo lento nella simbolizzazione grafica.

La disortografia solitamente si associa a difficoltà di linguaggio, scarse capacità di percezione e discriminazione visiva e uditiva, organizzazione e integrazione spazio-temporale non ancora acquisita, processo lento nella simbolizzazione grafica, dominanza laterale non adeguatamente acquisita.

DIAGNOSI E INTERVENTI
Per poter programmare un intervento riabilitativo personalizzato è necessaria una valutazione clinica, fatta da  un neuropsichiatra infantile o a uno psicologo. Per una tale valutazione ci si può rivolgere alla propria ASL di appartenenza (Servizio di Neuropsichiatria Infantile o Unità Operativa di Neuropsichiatria Infantile o di Neuropsicologia), oppure a specialisti che svolgono privatamente la libera professione.

A SCUOLA, ottenuta la diagnosi di DSA sarà possibile per i genitori chiedere alla scuola la predisposizione di un PDP – Percorso Didattico Personalizzato (o Percorso Educativo Personalizzato) La realizzazione del PDP implica l’adozione di tutte le misure dispensative e compensative, appropriate all’entità ed al profilo della difficoltà , in ogni singolo caso.

Dislessia

La Dislessia è un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA). Con questo termine ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche.

La dislessia è una difficoltà che riguarda la capacità di leggere e scrivere in modo corretto e fluente. Leggere e scrivere sono considerati atti così semplici e automatici che risulta difficile comprendere la fatica di un bambino dislessico.
Si calcola che riguardi il 3-4% della popolazione scolastica (fascia della Scuola Primaria e secondaria di primo grado). La dislessia non è dovuta da un deficit di intelligenza né da cause ambientali o psicologici, o da mancanza di concentrazione, o da deficit sensoriali o neurologici. ( Si nasce con questa caratterista).
Il bambino dislessico può leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al massimo le sue capacita e le sue energie, poiché non può farlo in maniera automatica e perciò si stanca rapidamente, commette errori, rimane indietro, non impara. La dislessa si presenta in quasi costante associazione ad altri disturbi (comorbidità); questo fatto determina la marcata eterogeneità dei profili e l’espressività con cui i DSA si manifestano, e che comporta significative ricadute sulle indagini diagnostiche. La difficoltà di lettura può essere più o meno severa e spesso si accompagna alla scrittura: disortografia (cioè una difficoltà di tipo ortografico, nel 60% dei casi) e disgrafia (difficoltà nel movimento fino-motorio della scrittura, cioè non una bella resa formale, nel 43% dei casi), discalculia (nel calcolo 44% dei casi) e, talvolta, anche in altre attività. Tuttavia questi bambini sono intelligenti e di solito, creativi.

Si nota da una lettura scorretta (numero di errori commessi durante la lettura) e/o lenta (tempo impiegato per la lettura) e può manifestarsi anche con una difficoltà di comprensione del testo scritto indipendente sia dai disturbi di comprensione in ascolto che dai disturbi di decodifica (correttezza e rapidità) del testo scritto. La Consensus Conference ha ribadito l’importanza di promuovere la ricerca per identificare il disturbo di comprensione del testo come separato da quello di decodifica (correttezza e rapidità).
Il bambino spesso compie nella lettura e nella scrittura errori caratteristici come l’inversione di lettere e di numeri (es. 21 – 12) e la sostituzione di lettere (m/n; v/f; b/d). A volte non riesce ad imparare le tabelline e alcune informazioni in sequenza come le lettere dell’alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell’anno. Può fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni;lettura dell’orologio) e può avere difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa. In alcuni casi sono presenti anche difficoltà in alcune abilità motorie (ad esempio allacciarsi le scarpe), nella capacità di attenzione e di concentrazione. Spesso il bambino finisce con l’avere problemi psicologici, quale demotivazione, scarsa autostima, ma questi sono una conseguenza, non la causa della dislessia.
Il bambino appare disorganizzato nelle sue attività, sia a casa che a scuola. Ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite oralmente.
Il disturbo specifico comporta un impatto significativo  per l’adattamento scolastico e /o per le attività della vita quotidiana, ed è per questo che a scuola devono poter usare compensativi e dispensativi.

Disnomia

La disnomia è la difficoltà o incapacità a richiamare alla memoria la parola corretta quando è necessaria. La disnomia può incidere sulle abilità del discorso, della scrittura o di entrambe.

Gli individui normali soffrono di tanto in tanto di problemi riguardanti il richiamo delle parole. Il problema diviene di rilevanza medica quando la difficoltà nel richiamare le parole interferisce con la vita quotidiana. In medicina si utilizzano dei test neuropsicologici per pervenire a una diagnosi specifica.

La disnomia si può sviluppare in seguito a un trauma cerebrale oppure può essere una disabilità dell’apprendimento. La disnomia conseguente a traumi al capo generalmente si riduce o scompare col passare del tempo.

La disturbo non può essere eliminato totalmente, ma si può migliorare le loro abilità nella vita quotidiana utilizzando delle strategie per risolvere.

I test neuropsicologici degli individui con disnomia mostrano una significativa difficoltà nel richiamare nomi o parole.

La disnomia compromette le abilità di linguaggio e di scrittura.

  • I soggetti con disnomia possono sostituire con un sinonimo la parola che hanno difficoltà a richiamare, per esprimere ugualmente i loro pensieri. Le parole possono essere sostituite con parole simili nel significato o nel suono o, nei casi più gravi, con parole inventate senza senso.
  • I disnomici impiegano più tempo per completare i test oppure lasciano incompleti i test a tempo.
  • I disnomici possono interrompersi ed esitare o apparire in affanno nel tentativo di richiamare parole o nomi.

Alcune teorie sulla natura della dislessia sostengono che essa sia causata dalla disnomia. Questa teoria “suggerisce che il deficit nel recupero delle denominazioni verbali crei una sorta di deficit della memoria a breve termine che sfocia nella difficoltà a richiamare le denominazioni verbali in fase di lettura”.

 

Disturbo non verbale o visuo spaziale.

Gli elementi caratterizzanti il disturbo non verbale dell’apprendimento sono i seguenti:

• problemi percettivi e tattili (specialmente riguardanti il lato sinistro del corpo)
• problemi di coordinazione psicomotoria
• problemi in compiti cognitivi e sociali di tipo non verbale
• deficit visuospaziali
• difficoltà nel disegno e nella copia di figure
• buona memoria verbale meccanica
• difficoltà di adattamento a nuove situazioni
• difficoltà in aritmetica
• discrete capacità di lettura
• deficit di giudizio sociale
• QI verbale più alto rispetto a quello di performance.

I bambini con disturbo non verbale dell’apprendimento possono avere difficoltà nell’interazione con gli altri perché per loro è difficile percepire segnali non verbali quali l’espressione del volto, l’intonazione della voce e la gestualità, fondamentali per la comprensione degli stati d’animo e delle intenzioni altrui. Il possedere scarse competenze in attività di rilievo, quali il gioco o alcune materie scolastiche (ad esempio il disegno, la matematica…), possono portare a problemi emotivi, al ritiro in sé stessi e, nei casi più gravi, anche alla depressione (sopratutto in età adolescenziale). Le relazioni interpersonali di questi piccoli pazienti sono rese maggiormente difficoltose dalla frequente presenza di labilità emotiva e impulsività, che li rende poco adeguati a rapporti paritari con i coetanei, mentre si mantengono legami preferenziali ed esclusivi con il nucleo familiare (generalmente con la madre), anche per via dei sentimenti protettivi che questi bambini suscitano.

Recenti studi hanno dimostrato che le componenti carenti, nel disturbo non verbale dell’apprendimento, sono la memoria di lavoro visuospaziale e le immagini mentali:

• la memoria di lavoro è un “magazzino” di memoria che ci consente di tenere a mente temporaneamente delle informazioni e di manipolarle per svolgere un dato compito

• le immagini mentali sono componenti della memoria di lavoro che servono per elaborare un’informazione visuospaziale, ad esempio le utilizziamo quando esploriamo mentalmente un percorso.

Il bambino con questo disturbo, in genere, non ha problemi di percezione visiva (per lo meno, non vistosi), mentre le difficoltà sono presenti quando lo stimolo deve essere tenuto a mente e manipolato. Se chiediamo al piccolo paziente di immaginare la lettera “A” e di indicare su di un tabellone, su cui sono presenti varie alternative, come si presenterebbe la stessa lettera ruotata di 90° in senso orario, egli avrebbe difficoltà a fornire la risposta corretta perché il compito richiede di compiere una rotazione mentale della lettera.

Spesso questo disturbo è legato al disturbo di coordinazione motoria, o disprassia (di cui si parla dettagliatamente in un articolo presente sul sito “Psicopedagogika”). I due problemi sono associati perché, da un lato, il movimento richiede l’uso di rappresentazioni visuospaziali e, dall’altro, perché solo una buona conoscenza dello spazio permette di muovervisi adeguatamente.

Indicazioni terapeutiche: la riabilitazione del bambino con disturbo non verbale di apprendimento ha maggiore successo se fatta in tenera età, mentre, andando avanti, la prognosi deve essere particolarmente cauta. Crescendo infatti il giovane paziente incontrerà sempre maggiori difficoltà, perché l’ambiente diventa sempre più richiedente e perché le complicazioni emotive conseguenti il disagio si intensificano. Si è osservato che se il disturbo è da far risalire ad un danno neurologico, si ottengono dei benefici relativi alle specifiche attività proposte nella riabilitazione, che difficilmente sono generalizzabili ad altri aspetti.

Non sempre è possibile costruire abilità nelle aree deficitare, ma si può insegnare al bambino ad affrontare in maniera più adeguate le situazioni problematiche:

• riconoscendo una particolare situazione come una di quelle “problematiche”
• utilizzando dei sussidi
• individuando delle strategie
• aggirando il problema usando dei punti di forza (ad esempio, preferire attività verbali).

Didattica e cervello.

La dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento e dell’uso del linguaggio scritto. La maggior parte dei ricercatori punta sulla necessaria distinzione tra dislessia e disturbi dell’apprendimento, termini spesso confusi o usati come sinonimi.
Come detto prima la dislessia è un disturbo specifico che ha come risultato una serie di difficoltà nella decifrazione della lingua scritta, difficoltà riscontrabili in soggetti dotati di intelligenza normale, indenni da evidenti danni neurosensoriali o da altri deficit di natura organica, e non appartenenti ad un ambiente socio-culturale deprivato. Con il termine “Disturbi dell’apprendimento si intende indicare un soggetto che incontra difficoltà in tutto l’apprendimento scolastico, inclusa la difficoltà di lettura. Analizziamo con alcuni grafici la dislessia e ….. non solo!